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10 septiembre 2017 7 10 /09 /septiembre /2017 13:22

He venido advirtiendo a lo largo de medio siglo que los planificadores del currículo de las carreras universitarias de formación de maestros y los administradores de éstas, han venido persistentemente militando en una noción más o menos borrosa acerca del grado de pertinencia que en ello ha de tener las materias de Filosofía. Aunque estos funcionarios han tenido alguna previsión de contemplar en los planes de estudio esta asignatura, no han contado cabalmente con la claridad conceptual que el asunto demanda. ¿Qué tipo de filosofía es la que más conviene desarrollar en estudiantes que pujan por recibir una formación pedagógica adecuada a sus dignas aspiraciones de ser educadores (y, en consecuencia, graduarse de Profesores o de Licenciados en Educación, mas no de –por ejemplo- Licenciados en Filosofía)? ¿Cuál es el perfil de los docentes que en la UPEL2 y en las Escuelas de Educación3, ejercen materias como “Filosofía de la Educación”, “Ética Profesional del Docente”, “Introducción a la Filosofía” y otras de esa misma factura? ¿Deben ser obligatorias o apenas deben existir como optativas?...

En el año 1966 yo era un muchacho de apenas 19 años. Cursaba en Caracas el segundo año de la carrera Educación en la UCV4. Recuerdo que los compañeros estudiantes que allí gozaban de más reconocimiento en materia de dirigencia, eran Luis Antonio Bigott y Luis Caraballo. También Víctor Guédez, Miguel Hernández. Dado que algunos de ellos tenían acceso a los Consejos de Escuela, pues no vacilaban en ofrecer a los estudiantes en general, informaciones valiosas acerca de la vida institucional de nuestra amada Escuela de Educación.

Por tal vía, me enteré un día cualquiera de ese convulsionado año (el cual prefiguraba la explosión denominada “la renovación universitaria del „68”5), que en ese órgano de deliberación académica se había planteado con algo de furor, el tema puntual del perfil que los docentes de esas materias de Filosofía, deberían tener claramente. Recuerdo que ya en tales tiempos reinaba la confusión, el claroscuro. Se había trazado la ingenua y polémica tradición de buscar este recurso, en la vecina Escuela de Filosofía (y en otras), pero más de uno de estos docentes “asimilados” fueron considerados por los inquietos estudiantes, como impropios para la función de formar educadores.

Con precocidad sosteníamos nosotros en esa mitad de los ‟60, que el perfil que tenían esos Licenciados en Filosofía trocados en docentes de nuestras específicas asignaturas de corte pedagógico, conformaba un cuadro que iba en contravía con la aspiración asumida, de formarnos como educadores. Nos dábamos cuenta que la formación que recibían nuestros condiscípulos de la vecina Escuela de Filosofía, estaba rara y curiosamente estigmatizada por una suerte de culto a la historia de pensadores europeos reconocidos occidentalmente como prestigiosos. Que, así como nosotros en tanto bachilleres optamos por la precisa carrera que alimentara nuestra sagrada vocación de ser maestros, los compañeros que decidieron estudiar la Licenciatura de Filosofía, en cambio, optaron por estudiar una carrera que tenía un fin diferente. Y ya en esas tempranas edades veíamos que tal finalidad estaba preñada de una sobredosis de honrar linealmente el trabajo teórico de pensadores europeos reconocidos en Occidente como “prestigiosos”; ello, a través de un estilo sincrónicamente historicista.

Recuerdo que tal sentir de nosotros los estudiantes, colocó en apuros al Maestro J. F. Reyes Baena, Director de la Escuela. Solía decirse en el contexto de este brazo de la Facultad de Humanidades (la Escuela de Educación), que el profesor Reyes Baena acudió al Pedagógico de Caracas a buscar docentes de la materia Ética; hallándolos. Aun así, la absurda impermeabilidad que en tales años asumían la UCV y el resto de las universidades, en aceptar en sus filas profesorales a los egresados de los dos Pedagógicos entonces existentes6, pues impidió que afloraran las soluciones efectivas.

Se hizo entonces un par de contactos de excepción, dentro de la misma Universidad Central. El primero, con un profesor (venezolano) de la inefable Escuela de Filosofía el cual se había doctorado recientemente en Europa y cultivaba entonces una línea filosófica la cual estaba impregnada de sentido pedagógico; a saber, la teoría del deber en Kant. Alberto Rosales (1931), su nombre. Como se sabe, el pensador prusiano en referencia (1724-1804) sostenía que el valor de la obligación moral tiene que ser ejercido plenamente sin que sea necesario en absoluto, interés adicional alguno. El deber hay que cumplirlo sin aspirar cosa alguna (recompensa, acción de agradecimiento, pago, etc.). El deber, de acuerdo a Kant, hay que cumplirlo porque hay que cumplirlo en sí. El segundo contacto se hizo con un profesor de la Escuela de Comunicación Social, Antonio Pascuali (ítalo-venezolano, 1929). Estaba gozando él de inmenso reconocimiento por un libro que había sacado a la luz en esos tiempos. “Comunicación y Cultura de Masas”.

Dentro de estos criterios en pugna, los estudiantes reconocimos si empacho que tanto el elemento que brilló en uno como el elemento que brilló en el otro, hicieron que aun no siendo docentes de profesión, desarrollaron exitosamente el rol de profesores de Ética en la Escuela de Educación en esos años de finales de los ‟60. Reconocimos, empero, que dentro de las limitaciones que la Escuela tenía en materia de recursos humanos para tales unidades curriculares, el viento batió coyunturalmente a favor de nuestras posiciones. Recuerdo que me tocó gratamente (y a lo largo de un año entero) leer, analizar y valorar, con la orientación pedagógica de Rosales, el libro “Fundamentación de la Metafísica de las Costumbres” (de Kant, claro).

Cuando precisamente en el año 1968 llegan a nuestra UCV los revolucionarios aires del mayo francés e irrumpe en la ciudad universitaria la renovación académica, la Escuela de Educación establece, dentro de mil cosas, que las asignaturas de Filosofía debían expandirse al tiempo en el cual se inscribieran en los ideales propios de un profesional de la educación; tarea para la cual era necesario contar con docentes con formación pedagógica y, unido a ello, con formación filosófica.

Hay que decir que más adelante se conformó en el país una corporación, AISFORDOVE, la cual reiteró tal valor. Lamentablemente, tal organismo fue efímero… Asociación de Institutos Superiores de Formación Docente de Venezuela. Recordamos los esfuerzos que para ello, desarrollaron numerosos maestros; entre los cuales estuvo el profesor Feijoo Colomine Solarte, docente de nuestra Escuela de Educación.

La volatilidad (y el localismo) de la ucevista renovación académica del ‟68”; el lamentable y precoz desinflamiento de AISFORDOBE, y la falta de voluntad por parte de cada uno de los Institutos Pedagógicos y de las Escuelas de Educación, a lo largo del período que va de los años ‟70 hasta nuestros días, traza que la generalizada y difuminada valoración hacia esas materias de Filosofía (con cuya referencia hemos arrancado este escrito), no haya logrado a la luz de nuestros días, trascender el simple “sentido común” en cuanto a la problemática y, en consecuencia, no haya logrado en ello un status de claridad de fines (elemento teleológico-estratégico) y de claridad de procedimientos (elemento metódico-táctico). Tanto las Escuelas de Educación, como los ocho Institutos Pedagógicos que conforman hoy en día la UPEL, muestran hoy por hoy en el tema, una actitud de caminar a tientas.

Yo ingresé como profesor al Instituto Pedagógico de Barquisimeto en el año 1972. La primera Cátedra que como docente ordinario ejercí fue Filosofía Contemporánea; año 1974. El Licenciado en Educación Ramón León Ávila y los profesores Cruz Eduardo Campos y Oscar Barreto Díaz (egresados del Pedagógico de Caracas en la especialidad Filosofía y Ciencias de la Educación), dejándose virtuosamente llevar por la onda académica que en tales años había en el país y en Europa, de estudiar a Herbert Marcuse -en tanto faro ideológico del “Mayo Francés”-, acababan de crear con emoción tal asignatura. Me tocó estrenarla. Pude darme cuenta que el Instituto contaba además con las siguientes materias de factura filosófica… “Filosofía de la Educación”, “Pedagogía General”, “Orientación Vital”. Al poco tiempo, incorporaron otras… “Ética del Docente”, “Epistemología”… Casi todos sus docentes poseían el perfil de los recién referidos. De manera especial recuerdo al Prof. Gustavo Mujica Mujica7, recientemente fallecido.

Me preguntaba en vano acerca de lo que en el Pedagógico de Caracas estaban a la sazón haciendo sobre el asunto, los profesores Alejandro Togores, Ignacio Burk, Pedro Luis Díaz García y otros, Asimismo, lo que en la Escuela de Educación de la Universidad de Carabobo, estaban haciendo el profesor Teodoro Láscaris Comenio y su equipo. Lo que en la Escuela de Educación de la Universidad del Zulia, estaban haciendo los profesores Emilio Fereira, Ramón Casas García y otros. Reitero, en vano. La comunicación académica sobre el tema y sobre mil otros, en esos centros universitarios de formación de maestros, fue prácticamente nula.

En los presentes días del siglo XXI, no solo continúa la incomunicación entre todos y cada uno de los organismos universitarios de formación docente en la mayoría de los factores académicos. Continúa el temblequeo en el trabajo de integrar los estudios de cuño filosófico en términos de justeza proporcional en el currículo (unidades-crédito, etc.) y en términos del sentido fundamental de la propia existencia de estos estudios.

En esta titubeante tarea de hallar la razón de ser de estas materias en el proceso de formación docente, vienen participando una serie nutrida de subculturas cuyos contenidos valórico-ideológicos desarrollan fuerzas encontradas.

Como sabemos, el trabajo indagatorio y explicativo de la ciencia se desarrolla sobre objetos específicos, preponderando a final de cuentas, la verificación. Trazando este esfuerzo investigativo, es como ésta puede llegar (transhistóricamente) a la generalización… A la verdad provisional generalizada. La ciencia estudia no solo la realidad objetiva (fenomenaje natural y relaciones sociales), sino la unidad dialéctica pensamiento-lenguaje-emocionalidad (lo cual conforma complejamente la hominidad). La filosofía, en cambio, puede honrar o no, tal especificidad en la asunción del asunto; es decir, puede arrancar el estudio, transitando un tema fáctico, concreto, o puede hacerlo a tenor de un tema total. En todo caso, lo que prepondera en ello, no es la objetivación, la comprobación, sino la especulación en sí, la disquisición. Diría yo sin complejo… la fértil especulación; la fértil disquisición. Para la filosofía, lo central no es la verdad comprobada, sino la cavilación, la lucubración. Para el logro de la generalización, la ciencia necesita ineluctablemente de la filosofía; mas para la filosofía, el conocimiento científico puede resultar útil o puede no resultar útil. Para la metafísica (la cual es de suyo, filosofía), por ejemplo, lo científico no representa condicionamiento alguno. Yo diría más; le estorba. No así para la filosofía denominada teoría general de sistemas o para la filosofía denominada materialismo dialéctico-histórico. Para éstas, el conocimiento científico resulta correspondientemente una referencia condicional. Estimo que este rasgo que la filosofía tiene, de ser permeable a todos los objetos del hacer teórico, sin brida alguna que no sea la especulación, le da a quienes planifican y ejercen la docencia en materias filosóficas de cara a formar universitariamente maestros, el permiso (no siempre virtuoso) de:

- Asumir de una manera plana, el valor y los sentidos de pertinencia conceptual de los contenidos y objetivos instruccionales. No son excepcionales los casos en los cuales tanto los profesores como los estudiantes dejan de discernir tales factores pedagógicos en el currículo, connotándolos a todos, de manera gruesamente plana, toscamente igualitaria. Basta que un lote de contenidos y objetivos lleven consigo algún cuño “filosófico”, algún barniz “de filosofía”, para ser sujetos a ser declarados como “pertinentes”… Con estupor he visto cómo algunas universidades han contratado nerviosamente a abogados (y otros profesionales distintos a los que han hecho de la educación, su actividad central) para ejercer docencia en las asignaturas que nos ocupa… He advertido, así, cómo estos desprevenidos e impresionables funcionarios, suelen incurrir en este desvarío.

- Preferir la consideración de los llamados “filósofos europeos” de acuerdo a la tradición historicista y prestigiosista tan maneada por las convencionales Escuelas de Filosofía de nuestras Universidades, a despecho radical de tomar en cuenta referencias teóricas distintas. Tal y como lo señalé atrás, esto viene estando asociado a la participación de –más que todo- Licenciados en Filosofía, en la docencia de estas unidades curriculares en las Escuelas de Educación y en la UPEL. Debo dejar preventivamente claro que no es que subestime la importancia que en sí tiene el precitado rasgo de la formación que se imparte en las Escuelas de Filosofía, sino que el ordenamiento eidético que tal formación lleva consigo, no corresponde a la aspiración propia de la preparación magisterial.

- Militar excluyente y sesgadamente en corrientes pensamentales específicas. Vemos en ocasiones cómo se asume en estas materias, habida cuenta la permisividad aludida (el “todo vale filosófico”), el entubamiento mono-ideológico de corte religioso, de corte político-coyuntural, en fin. Si a la Cátedra llega como docente, un religioso fanático o un marxista empedernido, pues con asiduidad consideran uno y otro que está abonado el ambiente para la militancia monovidente, llevándose enredado en ello (aun con eventuales problemas), a los alumnos.

Bien… Pudiera citar otros extravíos… Quizá baste por ahora, los traídos a colación.

Los profesores jubilados que estamos transitando por la séptima década de vida, no siempre nos enteramos oportunamente de lo que ocurre en caliente en el medio universitario cuyo relieve transitamos vivamente en el pasado y deseamos seguir transitando (con la desventaja, por un lado, de las dolencias de la vejez, y con la ventaja, por otro, de la cualificación progresiva de la capacidad de hacer hermenéutica). Lo cierto es que recientemente me enteré que era hoy por hoy generalizado el criterio según el cual la duración de la carrera universitaria de la docencia, disminuía de cinco años, a cuatro. Inscrito en ello, las asignaturas que nos ocupa, habrían sido reducidas (por lo menos, en la UPEL) a dos… “Pensamiento Pedagógico-Filosófico” y “Sociedad y Educación”. A mi modo de ver, son tan simplones y generalistas estos títulos, que inducen a incurrir en todo lo que acabamos de significar, como desvaríos –para decir lo menos-.

Engarzando esta última situación con todo lo que he venido exponiendo en este escrito a título de crónica, de testimonios y de reflexión, se me ocurre hacer –para finalizar- unos misceláneos planteamientos de cara a proseguir en la compartida tarea de hallar pistas, filones, datos…

 Se hace necesario reconquistar espacio en el mapa propio del plan de estudios. La cobertura de dos asignaturas resulta exigua, muy exigua.

 Al tiempo en el cual deploro que se hayan provisionalmente perdido, materias referidas a la Filosofía del Conocimiento (Gnoseología), como por ejemplo Epistemología (rama de la Gnoseología la cual asume como objeto, puntualmente los problemas de la ciencia), pienso que se debe dar una lucha seria en plan de reconquistar el espacio aludido. En la formación docente, debe existir una unidad curricular la cual asuma una temática gnoseológica que satisfaga transhistóricamente la demanda que la Ley Orgánica de Educación de la República (con sus fallas y con sus suficiencias) establece con claridad en el Artículo 15… “(Es un fin de la educación) desarrollar la capacidad de abstracción y el pensamiento crítico mediante la formación en filosofía, lógica y matemática, con métodos innovadores que privilegien el aprendizaje desde la cotidianidad y la experiencia”.

A continuación, traigo a colación tres referencias sobre unidades curriculares las cuales pudieran honrar el asunto en cuestión; a saber: a) “Pensamiento Complejo” (el cual prepondere, a final de cuentas, la predicción con componentes matemáticos y sistémicos); b) “Lógicas Comparadas” (sobre todo, entre la analítica y la –actualizada- dialéctica); c) “Teoría del Conocimiento” (entiéndase, teoría general de la producción pensamental. Incluye la ciencia, la filosofía y la ideología) Es cuestión de preponderar una de estas materias…

 Como bien sabemos, el brazo disciplinario de la Filosofía en cuanto a la pléyade contradictoria, dinámica y hasta histórico-relativa de los valores ideológicos, es la Axiología. La Axiología es, así, la teoría crítica de los valores ideológicos. La Teleología, como también sabemos, es la sub-rama de la Axiología, la cual estudia el asunto del deber ser. Bien; ¿cómo es posible que el currículo de formación docente de nuestras universidades, no cuente hoy por hoy con una materia la cual haga suyo el puntual, complejo y alumbrante objeto de las nociones del bien y del mal (ética) y de las nociones de lo bello y lo feo (estética) en relación a lo educacional, o una asignatura la cual haga suya la temática de los fines del objeto en referencia?

Nuestra Constitución y la Ley Orgánica de Educación son de las más explícitas de todas a nivel internacional. Son tan explícitas que, a decir de muchos analistas, casi descienden a las otras instancias de la Pirámide de Kelsen. En cuanto a valores y fines, pues, esta Carta Magna y esta Ley Orgánica ofrecen tantas pistas para la discusión calificada, que son diáfanamente una referencia teórica de excepcional importancia. Permiten hacer relaciones complejas con modelos ideológicos y sociales más o menos análogos o con modelos ideológicos y sociales contrarios; ello en términos de contemporaneidad y de pasado histórico. Permiten calibrar los niveles de cumplimiento de los fines, al fragor de los hechos. Da pie a hacer referencias a pensamientos notables de filósofos, políticos, hacedores de estética, en fin. Resulta más fructuoso acudir a las referencias de personalidades y de teorías “filosóficamente prestigiosas” a tenor de las pulsiones cognitivas que ofrecen esos textos normativos, que al revés.

Propongo que se desarrolle sin demora, la asignatura “Axiología y Educación”.

Una de las bajas que tanto el Prof. Mujica Mujica como mi persona, lamentamos enormemente fue la desaparición de la materia “Ética del Docente”, a principios de los ‟90 (en el Pedagógico de Barquisimeto). Jamás la administramos a tenor de la decadente tradición de ver la ética docente-profesional como una suerte de “manual de buenas costumbres por parte del maestro”, sino como la teoría crítica de los valores aunados al ejercicio supremo de la docencia. ¡Cómo recuerdo lo fructuoso de la consideración crítica de textos como “Sadismo en la Enseñanza”!

Dos breves puntos para finalizar esta idea sobre la Axiología… Una. Propongo que se reconquiste en la UPEL (y se expanda) la Cátedra “Ética del Docente”. La otra… la referencia al Artículo 40 de la Ley Orgánica de Educación…

 “La carrera docente constituye el sistema integral de ingreso, promoción, permanencia y egreso de quien la ejerce en instituciones educativas oficiales y privadas. En los niveles desde inicial hasta media, responde a criterios de evaluación integral de mérito académico y desempeño ético, social y educativo, de conformidad con lo establecido en la Constitución de la República. Tendrán acceso a la carrera docente quienes sean profesionales de la docencia, siendo considerados como tales los que posean el título correspondiente otorgado por instituciones de educación universitaria para formar docentes. Una ley especial regulará la carrera docente y la particularidad de los pueblos indígenas”. (Resaltado nuestro).

 En los textos de las dos últimas Constituciones y de las dos últimas Leyes Orgánicas de Educación, ha resultado perspicazmente reiterativo el planteamiento de Don Simón Rodríguez, de, por un lado, diferenciar lo que es instrucción de lo que es educación, y por otro, caracterizar la educación con el desarrollo libre de la personalidad.

Veamos lo que dice la Constitución de 1999…

 “Toda persona tiene derecho al libre desenvolvimiento de su personalidad, sin más limitaciones que las que derivan del derecho de las demás y del orden público y social”. Artículo 20. (Resaltado nuestro).

 “La educación es un derecho humano y un deber social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El Estado la asumirá como función indeclinable y de máximo interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al servicio de la sociedad. La educación es un servicio público y está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su personalidad en una sociedad democrática basada en la valoración ética del trabajo y en la participación activa, consciente y solidaria en los procesos de transformación social, consustanciados con los valores de la identidad nacional y con una visión latinoamericana y universal. El Estado, con la participación de las familias y la sociedad, promoverá el proceso de educación ciudadana, de acuerdo con los principios contenidos en esta Constitución y en la ley”. Artículo 102. (Resaltado nuestro).

Veamos lo que dice la vigente Ley Orgánica de Educación (Artículo 4)…

 “La educación como derecho humano y deber social fundamental orientada al desarrollo del potencial creativo de cada ser humano en condiciones históricamente determinadas, constituye el eje central en la creación, transmisión y reproducción de las diversas manifestaciones y valores culturales, invenciones, expresiones, representaciones y características propias para apreciar, asumir y transformar la realidad. (…)”. (Resaltado nuestro).

Soy del criterio que se debe contar con una unidad curricular la cual asuma el estudio de la relación educación-personalidad humana. Reitero, en 1972 la ilustre profesora Mirian Lara Urdaneta desarrollaba magistralmente la Cátedra “Orientación Vital”, en el entonces Instituto Pedagógico Experimental (IPE, Barquisimeto) enraizando así una referencia histórica a valorar. Una Cátedra como la propuesta aquí, convocaría a profesionales de la docencia, con estudios en Orientación, en Psicología, en Filosofía…

¡Permitamos, pues, que la filosofía haga lo suyo en la formación de los maestros de Venezuela, quitando del camino tantos escollos cognicidas! Presiento que podremos.

NOTAS DISCIPLINARIAS FINALES:

El collage que inicia este escrito, fue hecho sobre tres insumos iconográficos…

Libros: www.istockphoto.com/photo/stack-of-books-gm507311349-45247510?irgwc=1&esource=AFF_IS_IR_SP_FreeDigitalPhotos_278806&asid=FreeDigitalPhotos&cid=IS

Pizarrón: http://www.freedigitalphotos.net/images/jubilant-little-girl-in-school-uniform-photo-p209564

Búho: http://www.istockphoto.com/vector/vector-image-of-an-owl-on-white-background-gm481521028-69281939?irgwc=1&esource=AFF_IS_IR_SP_FreeDigitalPhotos_278806&asid=FreeDigitalPhotos&cid=IS

Las fotos de las páginas 3 y 5, provienen de la Oficina de Prensa UPEL IPB.

La foto de la página 4 proviene de: http://2.bp.blogspot.com/_vkYqDql2fC0/TSkAKysqUpI/AAAAAAAABRY/Vz_iRB_Ya20/s1600/UCV+Allanan+2.jpg

REFERENCIAS

1 Profesor Titular de la UPEL. Doctor en Ciencias Sociales (UCV). Ha hecho estudios avanzados en la Academia de Filosofía de la RPD de Corea. http://alexandermoreno-filosofia.blogspot.com/

2 Universidad Pedagógica Experimental Libertador. https://es.wikipedia.org/wiki/Universidad_Pedag%C3%B3gica_Experimental_Libertador

3 También en la Facultad de Educación de la Universidad de Carabobo.

4 Universidad Central de Venezuela. http://www.ucv.ve/

5 cfr. http://divergences.be/spip.php?article998

6 El de Caracas (fundado en 1936) y el de Barquisimeto (fundado en 1959).

Prof. J. F. Reyes Baena

7 Sobre el Prof. Mujica Mujica, acceder… https://drive.google.com/open?id=0BwOuJOr3dPdPREx2TlNmS2tocGc

 

 

 

 

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10 septiembre 2017 7 10 /09 /septiembre /2017 12:43

A los docentes que aún no comprenden la lógica subyacente a la “educación por competencias”, les recomiendo el artículo “Educando para el fracaso” (Opinión, La Prensa), del ingeniero Juan Planells, quien lleva muchos años trabajando el tema educativo desde las perspectivas del sector empresarial. Planells va directo al grano: “¡Que se sepa: sacar buenas calificaciones no garantiza que al terminar sus estudios el graduado tenga un trabajo asegurado!“.

Todos sabemos que un título no garantiza automáticamente el empleo, pero lo novedoso del planteamiento de Planells, y lo que es el centro de las competencias, es que lo importante para las empresas no son los conocimientos adquiridos, sino las actitudes del trabajador.

Veamos: “Hoy, lo primero que hace la empresa cuando evalúa un candidato, incluso antes de considerar sus competencias laborales, es revisar cuáles son sus valores. Los departamentos de personal someten a los aspirantes a las vacantes a una serie de pruebas que muestren su comportamientos frente a diferentes situaciones emocionales críticas, para ver si las aptitudes que presentan en su historial estudiantil fueron adquiridas sobre la base de actitudes frente a la vida que le den un claro objetivo de desarrollo personal y social sano“.

¿Qué evalúan lo departamentos de recursos humanos de las empresas en esas pruebas? “Estos exámenes evalúan aspectos como el autocontrol, independencia, agresividad, dinamismo, liderazgo, así como prioridades y motivaciones, entre otras llamadas competencias no cognitivas o emocionales“, dice Planells.

Mucho más claro todavía: “La escuela parece no haber entendido ese mensaje y sigue apostando a evaluar seriamente solo las competencias cognitivas, asignando calificaciones y otorgando créditos y honores a los que mejor puntaje obtienen en una larga serie de asignaturas… La calificación de las actitudes o valores no aparece en las páginas amarillas de la escuela…”.

De eso se trata, la educación por competencias nace desde el seno del sector empresarial y es impulsada por los organismos que regentan el sistema capitalista internacional, entre ellos el Banco Mundial, en función de aumentar la “eficiencia” y “productividad” de los trabajadores en tiempos de crisis del sistema, o sea, aumentar la explotación del trabajo.

En busca de esos objetivos, los conocimientos técnicos o especializados ya no son tan importantes, por un lado, porque pasan a ser controlados por una élite mundial cada vez más estrecha; por otro, porque los procesos de trabajo son tan genéricos que no requieren más que una base elemental y capacidad para aprender trabajando. Lo que Carlos Marx llamaba “trabajo abstracto” que remplaza al “trabajo concreto”. El “arte” o capacidad personal del trabajador cada vez importa menos, porque los procesos de trabajo permiten que cualquiera pueda ser reemplazado.

 

La idea es que hay que iniciar desde la formación temprana de los trabajadores cuando aún son niños o jóvenes. Para ello, los énfasis de la educación deben cambiar, ya no interesa tanto el aprendizaje en sí, es decir, los conocimientos técnicos o profesionales, sino las actitudes. Porque la empresa privada lo que pide a la escuela es que le entregue personal dócil y maleable, capaz de afrontar situaciones críticas sin rebelarse.

Según la teoría de las competencias, el énfasis de la educación y la evaluación debe pasar del conocimiento a las actitudes. A eso responden los cuatro postulados básicos de la educación por competencias: a. Saber ser (actitudes); b. Saber hacer (no tanto como técnica, sino también actitudinal, trabajar en equipo, etc); c. Saber comunicar (relación con los demás); d. Saber-saber (aquí tampoco interesa el conocimiento técnico o especialista, sino la actitud para la autoformación permanente).

Esos cuatro postulados son divididos en tres niveles al momento del diseño del currículo, ya sea por materias o para toda una carrera o nivel educativo(Programas Analíticos por Competencias): a. Competencias básicas (énfasis en las comunicativas); b. Competencias genéricas (con énfasis en los valores y actitudes); c. Competencias específicas (que tampoco son los conocimiento técnicos tradicionales, o “saberes muertos” como le llaman, sino que están referidas a un modelo general impuesto desde la Unión Europea llamado “Competencias Tunning”, que se refieren a capacidad análisis y síntesis, de resolver problemas, adaptación, etc.).

Planells tiene razón, los educadores “viejos”, que fuimos formados en el modelo constructivista, ponemos el énfasis de la evaluación en la capacidad del estudiante por aprender las bases de la ciencia o la técnica que estemos enseñando. De manera que una ínfima parte de la evaluación, tratando de ser objetivos pero también de estimular al estudiante, es la apreciación, con la que evaluamos las actitudes.

Los empresarios no quieren eso, y tampoco es el objetivo de las “competencias”, para ellos es al revés: el centro de la evaluación son las actitudes, si el estudiante aprende el fondo, no interesa. Por ejemplo, sobre la estructura de la célula, importa más si el estudiante usó “data-show”, si trabajó en grupo, si tiene una personalidad comunicativa, a si en verdad comprendió la esencia del asunto.

La pedagogía constructivista, basada en los descubrimientos de Piaget, se trataba de buscar técnicas participativas para que el estudiantes construyeran un conocimiento real sobre el mundo y comprendieran a cabalidad los proceso implicados en su profesión.  Pero conocer implica comprender, no memorizar o repetir. Conocer y comprender implican la capacidad de realizar juicios críticos.

Paulo Freire desarrolló su “pedagogía del oprimido” sobre la base del constructivismo, para alfabetizar adultos de sectores marginales de Brasil, relacionando las palabras con el mundo que vivían, haciendo del alfabeto un instrumento para reflexionar sobre su realidad concreta y proclamarla a la sociedad. A decir de Ernani María Fiori, el método de Freire “no enseña a repetir palabras”, sino a decodificarlas críticamente, para “decir y escribir su mundo, su pensamiento, para contar su historia”.

 

Tanto los intereses empresariales, como la educación por competencias, no les interesa que el estudiante “sepa”, que conozca, y menos aún que “comprenda críticamente”. Alguien puede alegar: ¿Acaso es malo evaluar los valores y las actitudes? ¿Acaso no debemos fomentar la colaboración, el trabajo en grupo, las capacidades comunicativas? No es malo. Siempre han sido parte del proceso educativo.

El problema es que para Planells, para las empresas y para las “competencias”, los valores y actitudes que desean promover están en función del sometimiento dócil a la voluntad del empresariado. En ese esquema la capacidad “crítica”, es decir, reflexiva y comprensiva, no interesa. Y, aunque se habla de promover el “diálogo” se condena la lucha cívica por los derechos, de la cual el estudiantado de todas las generaciones ha aportado a la sociedad.

Planells dice: “Los encargados de recursos humanos deben explicarle a los educadores que por encima de tener puntuación de cinco en matemáticas y lengua, un joven que no pueda sustentar sus ideas en un diálogo y escoge la vía violenta en las calles está condenado al fracaso social...”. ¿Son “fracasados sociales” los jóvenes que el 9 de Enero de 1964 se lanzaron a la calle para plantar una bandera? Gracias a ellos, todos podemos pasear por el canal, recibir sus beneficios económicos y, algunos empresarios aumentar su pecunio con las “áreas revertidas”.

El objetivo de esta “pedagogía de los opresores”, es un estudiante dócil y manipulable, por ello las primeras víctimas son las materias que ayudan a reflexionar sobre la realidad social, que el empresariado no quiere que se sigan impartiendo: filosofía, historia, sociología. Según la lógica de las competencias los contenidos de esos cursos son “saberes muertos”, sin utilidad para la vida práctica. Para la “vida práctica”, según esa pedagogía de los opresores, interesa más que el estudiante sepa inglés y manejar una computadora que rudimentos de lógica o la historia de su país.

A la larga, también serán devaluados los títulos académicos o tendrán validez temporal, en un mundo capitalista que impone la precariedad laboral a los trabajadores. Desde la lógica de “las competencias”, a mediano plazo, será irrelevante si el título dice profesor, sociólogo o economista, después que el titulado tanga buena actitud para adaptarse a la voluntad de la empresa.

Al final, la educación también es un campo de batalla de la lucha de clases. Es un campo de batalla ideológico. Los educadores debemos ser concientes de que el ataque que se sufre en los derechos laborales, en las campañas de desprestigio contra nuestros gremios y dirigentes, en la inestabilidad laboral, son parte de un nuevo modelo educativo que responde a la “pedagogía que conviene a los opresores”, la de “las competencias”.

Como dice Ernani M. Fiori: “En un régimen de dominación de conciencias, en que los que más trabajan menos pueden decir su palabra, y en que inmensas multitudes ni siquiera tienen condiciones para trabajar, los dominadores mantienen el monopolio de la palabra, con que mistifican, masifican y dominan. En esa situación, los dominados, para decir su palabra, tienen que luchar para tomarla. Aprender a tomarla de los que la retienen y niegan a los demás, es un difícil pero imprescindible aprendizaje: es ‘la pedagogía del oprimido’“.

OLMEDO BELUCHE

Ensayista, periodista, sociólogo, politólogo y profesor universitario panameño

http://otrasvoceseneducacion.org/archivos/10566

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7 enero 2017 6 07 /01 /enero /2017 10:15

Enseñar es mucho más fácil y mucho más sencillo cuando lo que se enseña corresponde con los intereses de aprendizaje de los estudiantes. Se aprende lo que importa, lo que interesa, lo que es útil para la vida y lo que es significativo. En ningún caso sólo se enseñará lo que el estudiante ha hecho conciencia de que le interesa. El interés del estudiante surge desde adentro e idealmente de manera espontánea; sin embargo, existen compromisos de enseñanza para estimular y facilitar el logro de determinadas metas de aprendizaje en los estudiantes que requieren promover y estimular, el interés cuando este no surge naturalmente. Publicitar y “vender” los temas generadores. Ejemplo el estudiante no ha hecho conciencia de cómo y para qué le interesa aprender sobre Simón Bolívar, en ningún caso se deja de enseñar, se promueve, se publicita y se “vende” ese tema.

No puede ocurrir nada en el entorno, en la vida, en la sociedad, en el país, a lo cual la escuela esté de espalda. Si la escuela no enseña, no discute, no informa, otros lo harán, atendiendo a sus propios intereses y no a los del estado docente venezolano.

La propuesta curricular se presenta al comienzo del año escolar, en el cual se presentan las áreas de formación, las finalidades educativas, los referentes éticos y procesos y temas indispensables y los temas generadores. El docente construye en conjunto con los estudiantes los contenidos y el tejido temático para cada uno de estos temas. En este proceso se desarrolla el diagnóstico que permite conocer a los estudiantes, sus inquietudes e intereses y sus debilidades y fortalezas.

Esta manera de concebir la acción educativa del docente dentro de la propuesta curricular que se presenta supone el acompañamiento por parte de los supervisores en el sentido más amplio, constructivo y positivo del término supervisión. Supone el debate, el intercambio de saberes, la discusión, la consulta, el estudio, la toma de decisiones para la mejora y la transformación y el reproceso necesario y permanente. La propuesta que se extiende en su ejecución otorga papel preponderante a los docentes como constructores del Currículo, al delegar en ellos el relleno de los temas generadores con contenidos específicos y flexibles consensuados con los estudiantes.

La escuela no puede ser una institución obsoleta, aburrida, anacrónica, equivocada y molesta. La institución educativa en general y cada encuentro educativo en particular deben constituir espacios para la paz, el respeto, el crecimiento, el cambio, la alegría y finalmente el aprendizaje. El estudiante viene a la escuela a sentirse cómodo, a sentirse bien y entonces a aprender. No se aprende en ambientes rígidos y hostiles. Estamos en presencia de una concepción curricular basada en la "pedagogía del amor", la escuela amiga del estudiante, una didáctica dialógica y el estudiante como centro, a través del interés que nace y del interés que se despierta, se promueve y se incentiva. Hay intenciones de aprendizajes con aspectos innegociables. No existe modelo curricular que niegue eso.

Los resultados de la evaluación de los aprendizajes constituyen un juicio sobre los aprendizajes alcanzados por los estudiantes. Constituyen un insumo fundamental para la toma de decisiones, la mejora, el cambio y la transformación. Cuando estos no son los esperados y no son satisfactorios debe revisarse todo. Estudiantes, docentes, contenidos, planes, estrategias, ambientes, etc. Deben replantearse las metas de enseñanza y su proceso de facilitación para acompañar a los estudiantes en la construcción de sus aprendizajes, reforzando y atendiendo todos los aspectos que así lo requieran. Resulta muy importante la valoración del desempeño de los estudiantes en todas y cada una de las áreas de formación y dentro de los grupos estables, así como su desempeño social general dentro del plantel. La evaluación de los aprendizajes y sus resultados deben ser objeto de análisis serio y permanente, conforme a criterios claros dentro de una noción de totalidad, el estudiante, el área de formación, el curso, el plantel.

Formas, modos, maneras, instrumentos, oportunidades, acciones de verificación y juicio de los aprendizajes logrados por los participantes y explícitamente enunciados en el propósito del área de formación y en los temas generadores y sus contenidos. Se detalla y se especifica en el plan de evaluación y en el Plan de Clase o de Encuentro Educativo. Verificar y juzgar el logro de los aprendizajes, a través de la recolección y selección de información sobre los aprendizajes de los participantes, a través de la interacción con ellos, la aplicación de instrumentos, las situaciones de evaluación, etcétera; para la interpretación y valoración de los aprendizajes en términos del grado de desarrollo de los criterios de evaluación establecidos en cada área y, por ende, el grado de desarrollo de la competencia y el logro de los aprendizajes.Conduce a la toma de decisión, que involucra el establecimiento de un plan de acción que permita al participante conocer, reforzar y estimular los aprendizajes que debe desarrollar con la ayuda del docente, quien deberá planificar nuevas estrategias de enseñanza y aprendizaje, según las conclusiones a las que se llegue en la evaluación; dependiendo del momento y siempre que los tiempos lo permitan.

La evaluación debe ser cualitativa, cuantitativa, continua, integral, variada, democrática, cooperativa, colaborativa, participativa, negociada y consensuada con el estudiante; diagnóstica, formativa y sumativa, a través de la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Fundamental tener claro quiénes evalúan, a quiénes se evalúa, qué se evalúa, cuándo se evalúa, cómo se evalúa, con qué se evalúa. Para qué se evalúa: qué se pregunta, que se responde. Que se enseña, qué se debe aprender, cuáles aprendizajes se están construyendo con la mediación del facilitador. En evaluación se negocia todo excepto el resultado final. La evaluación de los aprendizajes, en última instancia, aporta información para juzgar la pertinencia de la planificación educativa y de la acción del facilitador.

La estrategia de enseñanza constituye un curso de acción a través del cual el facilitador-mediador propicia una situación que favorezca el aprendizaje de los estudiantes. Hay que saber bastante de lo que se enseña y cómo enseñarlo para poder promover el intercambio, la discusión y la construcción de aprendizajes en los participantes. En un tiempo determinado y con unos recursos predeterminados. Establece el proceso que guía, orienta y facilita el camino del participante entre su posición actual y la posición en la que estará con los aprendizajes alcanzados. El aprendizaje implica cambio, crecimiento, reforma interior, transformación personal y social. Ninguna estrategia para la enseñanza es buena o mala, deben ser adecuadas al nivel, al contenido, a los estudiantes, a los propósitos, al contexto, etc. La estrategia es múltiple y variada. El celular, la pizarra, los textos, el cuaderno, la presentación de power point, la exposición del facilitador, las actividades de los estudiantes, el vídeo, la cartelera, la discusión, la visita, etc., dependen de cómo y para qué se usen; todos pueden resultar modos y maneras, formas y medios válidos y útiles.

Hay que tener muy claro qué es y cómo es un Facilitador. Un facilitador hace un resumen equilibrado y armónico de características y condiciones personales y profesionales. Hay que saber y saber mucho de la propia especialidad y hay que tener condiciones personales que promueven y fomentan en otros el deseo de aprender, o por lo menos no obstaculiza ni desestimula ese deseo. El aprendizaje es volitivo. Cada uno aprende cosas diferentes, de maneras diferentes y en momentos diferentes. La responsabilidad del aprendizaje es única y exclusiva del estudiante, apoyado, acompañado, facilitado, promovido, estimulado, incentivado por el docente facilitador. El aprendizaje debe construirse en situaciones flexibles, dinámicas, actualizadas, contextualizadas, aprendizaje significativo que sirve para la vida. Ética y calidad, relación adecuada con los estudiantes y encuentros educativos pertinentes son premisas fundamentales.

Debemos tener muy presente qué es exactamente lo que pudiera estar haciendo “ruido”, lo cual es inevitable en procesos de transformación curricular. Hay que ser muy cuidadoso de no dejarnos llevar por nuestras propias opiniones y percepciones no chequeadas, por nuestras propias angustias e incertidumbres existenciales y por nuestro particular modo de ver la realidad. Hay que ser muy cuidadosos de no caer en parálisis paradigmática, prisioneros rígidos de nuestro propio sistema de creencias. Las áreas de Formación son diferentes a los Grupos Estables, como su nombre e intencionalidad lo demuestran; los compromisos de enseñanza y con la construcción de aprendizajes por parte de los estudiantes.

Los documentos oficiales vigentes contienen además de temas generadores por área otro conjunto de ideas orientadoras macro a las cuales debe responder la ejecución de la propuesta, tales como finalidades educativas, referentes éticos y procesos y temas indispensables. Los fines de la educación son la guía fundamental de toda la acción y no meras palabras, se plantean en el artículo 15 de la ley orgánica de Educación. De ahí derivan referentes éticos y procesos y temas indispensables. La Constitución de la República Bolivariana de Venezuela afirma como valores superiores del Estado, determinantes de su ordenamiento jurídico y su actuación: la vida, la libertad, la justicia, la igualdad, la solidaridad, la democracia, la responsabilidad social y, en general, la preeminencia de los derechos humanos, la ética y el pluralismo político. Estos valores se traducen en fines esenciales: la defensa y el desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad, el ejercicio democrático de la voluntad popular, la construcción de una sociedad justa y amante de la paz, la promoción de la prosperidad y el bienestar del pueblo. Tales valores y fines refieren a lo que somos, pero sobre todo a lo que queremos ser como sociedad; no en balde, se plantean como procesos fundamentales para alcanzar estos fines a la educación y el trabajo. En el marco del proceso de transformación curricular y construcción del plan de estudio para la educación media, se propone un conjunto de temas indispensables que dinamizan el currículo y sobre los cuales se debe orientar la práctica docente. Los temas indispensables surgen fundamentalmente de los principios y preceptos establecidos en la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, ya que la misma nos encuentra como ciudadanos y ciudadanas de una misma sociedad y nación.

El modelo socio crítico se desarrolla a partir de los años 70 y llega a la escuela, en España y otros países, en la segunda mitad de los 80. Surge en la escuela de Frankfurt, sobre todo de Jurquen Habermas. Esta posición supone una crítica de carácter ideológico-político opuesto a la cultura racionalista y academicista. Ahora el centro de atención se traslada de los contenidos y del profesor hacia el aprendizaje y el alumno, puesto que se supone que esté puede aprender por sí mismo de forma espontánea y natural. El profesor ejerce una función más de líder afectivo y social que de transmisor del conocimiento; se evita la directividad, pues se considera que perjudica el interés del que aprende, es decir se deja que debatan los mismos alumnos; nada más transformador ni más revolucionario que aprovechar al máximo el interés reconocido de los estudiantes y conducirlos en despertar el interés por aprender diferentes aspectos en diferentes áreas, a través de la discusión de su importancia y utilidad. Esta concepción mantiene la creencia "empirista" de que el alumno puede acceder directamente al conocimiento, que se halla en la realidad. En relación con el conocimiento escolar se tienen en cuenta, por tanto, dos referentes fundamentales, los intereses de los alumnos y el entorno, pero no se contemplan, prácticamente, las aportaciones del conocimiento científico.

El objetivo de este modelo es formar personas pensantes, críticas y creativas y en constante búsqueda de alternativas divergentes y éticas, para la resolución de los problemas que afecten a la sociedad. El docente ejerce el rol de mediador de los aprendizajes, es decir, establece una relación intencionada y significativa con los estudiantes y se encarga de seleccionar, organizar, planificar los contenidos, variando su frecuencia y amplitud, para garantizar reflexiones y procesos de "reorganización cognitiva". Implica la participación de los estudiantes en actividades que exijan problematización intelectual, ejercitación y reflexión constantes, de debates para potenciar la socialización.se propone lograr la más plena liberación de la persona sin someterla a través de los sistemas de instrucción oficiales. Concebir la concienciación de las estructuras mentales de tal manera que la conciencia se torne dinámica. Abrir espacios para lograr la influencia en acciones transformadoras de las condiciones sociales existentes y del propio individuo hacia su perfeccionamiento y mejoramiento. Los contenidos no se centran en saberes teóricos sino en la formación de competencias para el conocer, saber, hacer, convivir, compartir. Análisis sobre situaciones históricas-sociales.

Conocer significa adelantar un análisis crítico que ponga en evidencia las partes integrales y frente a ellas plantear una opción de transformación mediante el dialogo, el debate, la toma de conciencia y la reflexión. En consecuencia, el conocimiento es válido en tanto sea útil para intervenir el entorno, liberado y transformarlo, al formar parte del desarrollo de sus estructuras cognitivas. Asume como estructura el escenario en el que se desarrolla la vida del estudiante, considerando la relación con la comunidad a la que pertenece.

El profesor y el estudiante son pares protagonistas en el desarrollo de un currículo. Las estrategias básicas de este modelo son la reflexión, el debate. La evaluación cambia de finalidad y busca el tratamiento riguroso de los problemas que se relacionan tanto en el estudiante como con la institución, pasando por la valoración a la acción en un sentido proyectivo. El docente se constituye en el continuador del diálogo por medio del cual el alumno construye el mundo social; recurre a un lenguaje liberador sobre la basa de una verdad caracterizada por la justicia. Paulo Freire, Anton Makarenko y Celestine Freynet, son importantes representantes de este modelo curricular.

Fuentes:

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Davini, M.C. (1995): La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Barcelona: Paidós.

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Prieto Castillo, D. y otros (2002) Prácticas de aprendizaje y materiales didácticos. Curso Interuniversitario de EaD de la RED COES. II Edición. Módulo 2

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA. Ministerio del poder popular para la Educación. PROCESO DE TRANSFORMACIÓN CURRICULAR Orientaciones para la discusión en todos los niveles y modalidades Año Escolar 2016-2017

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN. ORIENTACIONES PEDAGÓGICAS AÑO ESCOLAR 2016-2017.

REPÚBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA MINISTERIO DEL PODER POPULAR PARA LA EDUCACIÓN. Proceso de Transformación Curricular en Educación Media. Documento general de sistematización.

http://www.laizquierdadiario.com/Es-posible-desarrollar-una-pedagogia-liberadora-en-la-escuela-actual

http://crisbenchia.blogspot.com/2012/12/v-behaviorurldefaultvmlo.html

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1 mayo 2016 7 01 /05 /mayo /2016 15:47

~~Procedente de Jamaica llegó Bolívar a Los Cayos de San Luis, en la isla de Haití, el 24 de diciembre de 1815; trasladándose luego a Puerto Príncipe donde tuvo una entrevista, el 2 de enero de 1816, con el presidente Alexandre Pelión, quien se comprometió a facilitarle los recursos necesarios para llevar a cabo su empresa. Posteriormente, tras serle otorgado el poder supremo por parte de una asamblea de los principales jefes refugiados, venezolanos y neogranadinos, Bolívar comenzó a afinar los detalles sobre la expedición contra la costa firme venezolana; con la ayuda del gobernador militar haitiano de Los Cayos, el general Ignacio Marión. El recorrido de la flota comandada por Bolívar fue el siguiente: luego de salir del puerto de Los Cayos, en la parte occidental de Haití, la misma se detuvo 3 días en la isla Beata al sur de la frontera entre Haití y Santo Domingo, para continuar su itinerario en el que los primeros días de abril de 1816 se encontraban frente a la costa meridional de la hoy República Dominicana; el 19 de abril de 1816 llegaban a la isla de Vieques cerca de las costas de Puerto Rico, hecho que se celebró con salvas de artillería; el 25 de abril arriban a la islita holandesa de Saba, distante 20 Km de San Bartolomé, desde donde se dirigen hacia Margarita, librando el 2 de mayo, antes de llegar a ésta, el combate naval de Los Frailes en la que la escuadrilla de Luis Brión sale victoriosa y captura el bergantín español El Intrépido y la goleta Rita. El 3 de mayo de 1816 tocan suelo venezolano en la isla de Margarita, en la que el 7 del mismo mes una asamblea encabezada por el general Juan Bautista Arismendi, ratifica los poderes especiales conferidos a Bolívar en Los Cayos. El Libertador dicta la Proclama de la Villa del Norte, llamando a la unidad y planteando ideas sobre los planes próximos; se proclama a Bolívar Como Jefe Supremo de la República con la promesa de convocar un congreso nacional en Venezuela no bien se hubiera hecho dueño del país; en la asamblea celebrada en la Villa del Norte, hoy población de Santa Ana, Isla de Margarita, el 6 de Mayo de 1816. A esta reunión asistieron destacados oficiales patriotas, entre ellos Santiago Mariño, quien fue elegido segundo Jefe; Manuel Piar, Gregorio McGregor y Carlos Soublette. Proclamó la cesación de la guerra a muerte, el perdón de los españoles que se rindan y la libertad de los esclavos negros. Luego de esta ratificación, las fuerzas expedicionarias de Bolívar pasan a Carúpano, donde finalmente desembarcan y proclaman la abolición de la esclavitud (Decreto de Carúpano, 2 de junio de 1816), para después seguir a Ocumare de la Costa donde desembarcan y llegan hasta Maracay pero deben retirarse acosados por Morales dejando parte del parque en la playa y la mitad de sus soldados quienes bajo Gregor MacGregor emprenden la retirada por tierra a través de los valles de Aragua hacia oriente, conocida como la Retirada de los Seiscientos. Nuevo exilio para Bolívar y otros líderes, nuevamente es desconocido por Mariño y Bermúdez. Dicta la Proclama de Ocumare, 6 de julio de 1816, ratificando la abolición total de la esclavitud y el fin de la guerra a muerte. Regresa a fines de 1816 cuando es nuevamente reconocida su autoridad. Las fuerzas reunificadas en Oriente bajo el mando de Piar obtienen una victoria en la batalla de El Juncal que permite consolidar las posiciones patriotas.

Tras volver a Haití y organizar una nueva expedición (segunda expedición de Los Cayos), Bolívar zarpo del puerto de Jacmel y llego a Juan Griego el 28 de diciembre de 1816 y a Barcelona el 31 del mismo mes, donde estableció su cuartel general y planeó la campaña sobre Caracas con la concentración de las fuerzas que operaban en Apure, Guayana y Oriente, pero tras una serie de inconvenientes hicieron que abandonara el plan y se trasladara a Guayana, para tomar el mando de las operaciones contra los realistas en la región.

Para fines de 1816 Margarita y Oriente se encuentran en poder de los patriotas proporcionando un territorio seguro para actuar. En la obsesión de El Libertador por Caracas y el centro del país, se manifiesta un cambio estratégico importante. Se avanza sobre Guayana y se genera cercanía con los patriotas que actúan en los llanos de Apure y Barinas, bajo el mando de José Antonio Páez, ascendido a Teniente Coronel por el gobierno de Nueva Granada. Actuación de El Libertador dirigida a atraer a las masas populares a la causa patriota, sin pueblo no hay triunfo, hasta ese momento el pueblo fue mayoritariamente realista. La muerte de Boves a fines de 1814 dejo sin caudillo a las masas populares que arrolladoramente derrotaron a la segunda república, las actuaciones de Pablo Morillo dirigidas a restablecer el “orden colonial” anterior a la guerra, desmovilizó ese ejército popular y anuló sus conquistas socioeconómicas, El Libertador Bolívar se empeña en atraer a esas masas populares a la causa patriota con una claridad histórica y política que lo ubica por encima de sus contemporáneos; por esto sus reiterados llamados a la igualdad, a la abolición de la esclavitud y al reparto de tierras.

Tras recuperar la Nueva Granada, Morillo debe regresar a Venezuela en 1817 preocupado por el recrudecimiento de la guerra, pues Bolívar, Piar y otros jefes venezolanos reactivan su movimiento. Su lugarteniente Miguel de la Torre no logra frenar la invasión de Guayana en 1817. La ocupación patriota de Guayana, magistralmente dirigida por Piar, dada su enorme importancia tiene una influencia decisiva en el desarrollo de los acontecimientos posteriores, los patriotas están en la mejor situación que habían tenido desde 1811. Esta situación se pondrá de manifiesto cuando se produzcan nuevas disidencias frente a la autoridad de El Libertador y la convocatoria al congresillo de Cariaco en mayo de 1817 que culminan con el discutido juicio al héroe de San Félix y su posterior condena a muerte y fusilamiento en uno de los episodios más controversiales de la vida pública de Simón Bolívar. Seguridad, recursos y salida al exterior es sólo parte de lo que proporcionaba Guayana a los patriotas. Con el objeto de asegurar presencia de las masas populares en la causa patriota y contribuir con la “democratización de la propiedad” se dicta el Decreto-Ley de Haberes Militares; así mismo se crea El Correo del Orinoco y se crean los Consejos de Estado y de Gobierno que funcionan desde Angostura convertida en capital de Venezuela.

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1 mayo 2016 7 01 /05 /mayo /2016 15:07

~~A continuación se presenta una aproximación para describir y nombrar una práctica dirigida a apoyar la vida de otras personas y su proceso de evolución, crecimiento y desarrollo personal; se destacan las fuentes, el actuar y los postulados de comportamiento sobre los cuales está establecida la acción La Mentoría puede ser concebida como una relación de desarrollo personal en la cual una persona más experimentada o con mayor conocimiento ayuda a otra menos experimentada o con menor conocimiento. Un mentor es un experto que ofrece la orientación basada en su propia experiencia. La Mentoría envuelve la comunicación informal, usualmente cara a cara y durante un tiempo sostenible entre una persona que se percibe poseedor de más conocimiento relevante, sabiduría o experiencia y una persona que se percibe, a si misma, con menos. Colaboración con los clientes en un proceso de reflexión y creatividad que inspira a maximizar su potencial personal y profesional, lo cual es particularmente importante en un entorno incierto y complejo como el de hoy. Honrando al cliente como el experto en su vida y en su trabajo y creyendo que cada cliente es creativo, ingenioso y completo. De pie sobre esta base, la responsabilidad es: descubrir, clarificar y alinearse con lo que el cliente quiere lograr, Animar al cliente al autodescubrimiento, Obtener soluciones y estrategias generadas por el cliente, Sostener la responsabilidad del cliente y rendirle cuentas. Este proceso ayuda a los clientes a mejorar de manera impactante su visión sobre la vida, al tiempo que desbloquea su potencial. Coaching (que procede del verbo inglés to coach, entrenar) es un método que consiste en dirigir, instruir y entrenar a una persona o a un grupo de ellas, con el objetivo de conseguir alguna meta o de desarrollar habilidades específicas. Existen diferentes áreas de aplicación del Coaching, así como diferentes modalidades del mismo. En todo caso las acciones de Coaching deben ser metódicas, estructuradas y eficaces. En el proceso de Coaching se parte de la premisa de que el Coachee (quien recibe el Coaching) es la persona que cuenta con la mayor y mejor información para resolver las situaciones a las que se enfrenta. En vez de enseñar, el entrenador facilita al pupilo a que aprenda de sí mismo, acompañándolo en el proceso. Hacer Coaching se puede definir como desarrollar un proceso de ayuda y acompañamiento basado en la conversación y el diálogo, en un contexto productivo, con una persona o un grupo de ellas, con el propósito de que puedan acceder a lo que saben. Preguntando adecuadamente más que facilitando con el objeto de plantear escenarios de cambio y transformación que permitan variar comportamientos partiendo de la ilimitada capacidad humana para cambiar. A partir de aquí se pueden construir nuevas historias, identidades y futuros. En realidad podemos considerar que al hacer Coaching se logra este resultado más amplio de verdadero y profundo aprendizaje. Por otra parte, el término Counseling es un anglicismo que comprende diversas áreas de trabajo y requiere de una formación profesional que apunta a la prevención y atención de problemas de la vida cotidiana o conflictos relacionados con crisis vitales con un importante uso de recursos provenientes de la Psicología Humanista. El Counseling es una relación de ayuda que forma un profesional denominado Counselor, con el objetivo de asistir desde su saber a personas que atraviesan conflictos, crisis, o que están en la búsqueda de mayor bienestar. Literalmente traducido del inglés, el término en castellano más cercano sería consejero. Sin embargo esta traducción es sumamente equívoca dado lo que normalmente se entiende por un consejero en idioma castellano; en inglés sería mucho mejor descrito por el término advisor. Por lo tanto resulta más adecuado traducir Counseling/Counselor en inglés como Consultoría/Consultor en castellano. Ya que el término surge de un contexto psicológico, es importante entender que un Counselor/Consultor ofrece orientación para personas en cualquier etapa de su vida, el Consultor trabaja aspectos sanos de la persona. Es un profesional formado para brindar ayuda y desplegar las potencialidades de los individuos. El Consultor entiende a la persona como un individuo sano, escapándose del paradigma tradicional de Salud/Enfermedad, sustituyendo al paciente por cliente. La integración en su formación de diversas áreas y disciplinas, hacen del Counseling/Consultoría un oficio único que permite a los profesionales usar un abordaje multidimensional que atiende integralmente las necesidades de los consultantes. Este proceso tiene como encuadre un marco actitudinal dialogal, relacional, empático, incondicional y auténtico que se brinda a los individuos, parejas, familias, grupos u organizaciones. El Counseling/Consultoría es una relación auxiliante en la que el consejero intenta estimular y capacitar al sujeto para la autoayuda. La benevolencia y la actitud amistosa del asesor ante el sujeto no significan que aquel tome las decisiones en nombre de éste, que fije la trayectoria vital del sujeto, que le alivie de toda responsabilidad y le remueva todos los obstáculos del camino. La relación auxiliante busca más bien crear un clima e iniciar un diálogo con el sujeto que permita a éste aclararse sobre su propia persona y sus propios problemas, liberarse y encontrar recursos para la solución de sus conflictos, y activar siempre su propia iniciativa y responsabilidad. Si no se puede contar con esa posibilidad de activación del sujeto, habrá que dejar de lado el Counseling/Consultoría y apelar a otras formas de ayuda o asistencia. El Counselor/Consultor como profesional entiende que ciertas dificultades de las personas incluyendo los conflictos interpersonales que se atraviesan necesariamente durante la existencia forman parte del proceso normal de la vida y no constituyen una enfermedad. En sus Encuentros un Counselor/Consultor no persigue un propósito curativo ni suele referirse a sus consultantes como pacientes, aunque este término también es utilizado sin problema por algunos Counselor/Consultor. El Counseling/Consultoría toma a la persona de manera integral tratando de aunar los distintos aspectos de la personalidad, potenciando el autodesarrollo ya que para el Enfoque Centrado en la Persona los Individuos tenemos una capacidad innata de autorregulación. Esto puede definirse como una motivación innata presente en toda forma de vida dirigida a desarrollar sus potenciales hasta el mayor límite posible; Es esta tendencia la que guía a la persona y sobre ella trabajará el Counselor/Consultor. Es fundamental para el Counselor/Consultor el establecimiento de una relación de ayuda con su consultante. En su carácter de consultor, generalmente utiliza en sus encuentros distintos tipos de técnicas, o una combinación de éstas, ya que el Counseling/Consultoría es una forma de abordaje particular basado en: Congruencia. Ser genuino; ser honesto con la persona. Empatía. La habilidad de sentir lo que siente el Consultante. Respeto. Aceptación positiva incondicional hacia el consultante. Se concibe al individuo como producto y consecuencia de su interacción con el contexto que lo circunda. El contexto afecta los procesos internos de cada persona y, a su vez, los cambios que sufre esa persona influyen en la modificación de su medio. Adicionalmente, hay la firme convicción que al lograr una meta que nos fijamos y para la cual accionamos debidamente no es el beneficio, el mayor beneficio es el proceso de cambio, revolución humana, reforma y transformación interior que ocurre en nosotros al recorrer el camino que va desde el punto donde nos encontrábamos hasta la meta que lograremos. Para lo único que estamos condenados es para ser absoluta, plena y totalmente felices; todos estamos interconectados y perfectamente dotados para la gerencia exitosa de nuestras vidas y para el liderazgo personal, estamos provistos con todas las respuestas y todos los recursos; cuando no estamos usando adecuada y eficientemente nuestras respuestas y recursos es cuando requerimos la ayuda externa. Nada es casualidad, todo es causalidad. Las situaciones que ocurren en mi vida, no sólo pasan; me pasan a mí. Las genero, las construyo. Soy absolutamente responsable de mi vida. La queja resta fuerza y energía vital y constituye una actitud autocomplaciente. No existen “otros poderosos” a quienes responsabilizar. Las cosas que me pasan obedecen a un orden temporal y espacial adecuado y responden a un para qué, tienen un propósito. La suma de propósitos conforma mi misión de vida. Lo que pienso, hago, siento y digo genera una respuesta del universo de la misma calidad e intensidad. Somos inseparables de nuestro entorno, como los peces y el agua en que nadan. A través de una práctica holística, que en este caso concreto, combina la formación como Profesor, Coach Integral, Experto en Programación Neurolingüística, la actualización y capacitación amplia y permanente, con la experiencia acumulada en el desempeño profesional-laboral exitoso por más de 30 años. Enmarcado dentro de la Psicología Humanista y sobre la base de las convicciones personales asociadas con una determinada filosofía de vida en particular. Como mínimo con una sesión semanal de una hora de duración y pudiendo combinar otras modalidades de atención no presenciales. Dentro de encuentros entre iguales dirigidos a facilitar y mediar. Las competencias profesionales se encuentran definidas en la formación y por la constante actualización. Hay que mantener un nivel adecuado de preparación profesional que se actualiza constantemente en relación con su propio nivel de ámbito de intervención. Se asume la responsabilidad profesional de los actos, observando el respeto de los derechos de cada cliente, actuando transparentemente, con coherencia y honestidad, explicitando el rol profesional, competencias y metodologías. Asumiendo como fundamentales los principios de honestidad, coherencia, transparencia y respeto de los derechos individuales de toda persona, tales principios deben ser respetados en su vida personal y en su actividad. La responsabilidad deontológica es personal. El ejercicio profesional debe ser desarrollado conforme a los principios de decoro y dignidad profesional y se funda en la libertad y autonomía del propio cliente. Se debe operar en el respeto de sus propias competencias y respetando la competencia y especificidad de otras disciplinas. No deben generarse expectativas infundadas en los clientes, utilizando la confianza de su relación profesional para conseguir ventajas injustas aprovechando la eventual influencia que se pueda tener. La ley del país donde se ejerza prevalecerá. Si se percibe que la finalidad del Proceso está relacionada con algún tipo de actividad ilegal, delictiva o no ética, se deberá suspender y renunciar al proceso. No se participará en procesos o actuaciones que supongan la discriminación, acoso, degradación o marginación de personas. Se respetarán los derechos de la propiedad intelectual y patentes relacionados con el material y la información necesarios para el ejercicio de mi profesión. Se estará al corriente de las obligaciones fiscales y se ejercerá con base en el marco legal establecido en el lugar de actuación. En relación al manejo de información, datos y comunicaciones relacionadas con el cliente, se garantizará el cumplimiento de las leyes de protección de datos que estén vigentes en el lugar de actuación. Los datos de carácter personal, objeto del tratamiento, sólo se comunicarán a un tercero previo consentimiento por escrito del cliente, salvo que sea exigido por la Defensoría del Pueblo, el Ministerio Público, los Jueces, Tribunales u otras instituciones con funciones análogas. También en aquellas situaciones en las que la vida de alguna persona pudiera correr peligro. Se informará al cliente del marco de confidencialidad que regirá el proceso sobre sus datos y la información relacionada con éste. En los procesos en los que intervengan terceras personas, se pactará previamente la información que se facilitará fuera del marco de privacidad y confidencialidad que tiene el proceso. Se solicitará autorización del cliente (persona física o empresa) antes de publicar cualquier documento escrito o efectuar declaraciones públicas (como ponencias, folletos, artículos, currículos, etc.) relacionadas con el proceso. Se asume el compromiso de tomar precauciones para garantizar la confidencialidad de la documentación, grabaciones (audio y vídeo), registros informáticos y comunicaciones (teléfono, mensajería, fax, mails, etc.) relacionadas con el cliente. Las conductas profesionales reflejarán positivamente la profesión y se evitará realizar declaraciones que puedan resultar falsas, equívocas o puedan impactar negativamente su prestigio, por cualquier medio de comunicación o documento escrito. En todo momento, se hará el esfuerzo por ser consciente de temas personales que puedan impedir o interferir en el desempeño. Cuando los hechos y circunstancias así lo requieran, se determinará la acción a tomar incluyendo, si resulta apropiado, el suspender o finalizar el proceso. En el caso anterior, o en el supuesto de que por cualquier motivo se tuviera dudas sobre la capacidad de atender un proceso, se derivará al cliente a otro profesional que esté en disposición de atenderlo. Se mantendrán unos altos estándares de competencia en el trabajo, invirtiendo los recursos necesarios en la actualización y mejora de las capacidades y competencias profesionales. Se mantendrá la actualización con las nuevas tecnologías, prácticas, requerimientos legales y estándares que sean relevantes para la profesión del coach. Se solicitará feedback de forma regular a los clientes para conocer el impacto del proceso e identificar áreas de mejora que permitan potenciar las competencias personales. Se ofrecerán los servicios dentro de los límites de las competencias, rechazando aquellos encargos que estén fuera de las mismas. Antes de proceder a la aceptación del proceso se informará al cliente sobre la definición y funcionamiento del mismo e identificarán sus posibles expectativas. Se explicará al cliente cómo se hará la gestión de sus datos, la información y la confidencialidad durante el proceso y a la finalización del mismo. Siempre que se acepte un proceso será porque se tiene la suficiente confianza inicial en las competencias propias y en el potencial del cliente. Se consultará con el cliente la posibilidad de que esté en otros tratamientos y, si fuera el caso, no se aceptará el proceso o se consultará con el profesional que esté llevando al cliente. Si durante el proceso se percibe que el cliente podría precisar ayuda de otro tipo se le sugerirá que se dirija a un profesional y se asegurará la compatibilidad de ambos procesos. Para cada proceso en el ámbito organizacional se diseñará un contrato por escrito en el que se especificarán las condiciones del servicio, los objetivos y las responsabilidades de cada parte. También especificará los aspectos logísticos como el tipo de sesiones (presencial o no), lugar de realización, desplazamientos, etc. Antes de iniciar un proceso se informará al cliente de mis honorarios, los servicios que incluye y los que no, los posibles costes adicionales (desplazamientos, dietas, gastos telefónicos, etc.), así como las condiciones de pago. El contrato procurará establecer un marco temporal o duración inicial del proceso, que podrá modificarse con base en las necesidades. Se efectuarán dos copias del contrato que se firmará con el cliente. Debe garantizarse la comprensión por parte del cliente de las explicaciones y puntos del contrato solicitando feedback y aclarando cualquier duda que pueda surgir. Previamente, se ha de pactar con el cliente cómo proceder en el supuesto de que se produzca alguna anulación de sesiones, cambios en horarios, interrupciones largas (viajes, enfermedad, etc.) o cancelación anticipada del proceso por algún motivo (causas de fuerza mayor, insatisfacción, etc.). La relación con el cliente será de igual a igual y se establecerá con base en la comprensión, confianza y respeto mutuo. Se actuará con integridad respetando los valores, objetivos y prioridades del cliente, centrándose en ayudarle a generar conciencia y facilitándole el logro de la situación deseada. Con máximo cuidado en establecer límites claros y adecuados. No se acortarán ni alargarán los Proceso por motivos de interés personal. Deberá mantenerse total respeto por el derecho del cliente a finalizar el proceso en cualquier momento. Se atenderá al feedback del cliente sobre el impacto del proceso para identificar cualquier señal que revele que el mismo no le está siendo de utilidad y contemplando la posibilidad de finalizarlo. Si por cualquier razón, considero que el cliente podría recibir un proceso más ajustado a sus necesidades por parte de otro profesional, le invitaré a efectuar el cambio. Referencias BOZEMAN, B. y FEENEY, M.K. Toward a useful theory of mentoring: A conceptual analysis and critique ("Hacia una teoría de Mentoría útil: Un análisis y crítica conceptual"). Administration & Society, Vol. 39, No. 6, 719-739 (2007). Dietrich, Georg (1986). Psicología General del Counseling/Consultoría. Herder. ISBN 9788425414596. Rogers, Carl. El Proceso de convertirse en Persona. Paidos. ISBN 9788449309939. Bravo (28 de junio de 2008). «El auge de una terapia corta que resuelve crisis» (en español). Diario La Nación. El Counseling/Consultoría gana cada vez más espacio en la comunidad» (en español). Diario La Nación. «El Counseling/Consultoría, otra modalidad en alza» (en español). Diario Clarín (7 de abril de 2011). http://es.wikipedia.org/wiki/Counseling/Consultoría http://www.Counseling/Consultoríaamericas.org/sic_codigo.php http://tecnologiaedu.us.es/formate/recursosdelexterior/Bibliotecavirtual/50.htm http://www.iaevg.org/iaevg/nav.cfm?lang=4&menu=1&submenu=3 http://www.asesCoaching.org/la-asociacion/codigo-etico/ http://occ-internacional.org/cas/codigo_etico.htm http://es.wikipedia.org/wiki/Mentor%C3%ADa

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14 diciembre 2015 1 14 /12 /diciembre /2015 11:06

~~La constitución, como toda ley, puede definirse tanto desde el punto de vista formal como desde el punto de vista material. Desde el punto de vista material, la constitución es el conjunto de reglas fundamentales que se aplican al ejercicio del poder estatal. Desde el punto de vista formal, la Constitución se define a partir de los órganos y procedimientos que intervienen en su adopción, derivándose así una de sus características principales, su supremacía sobre cualquier otra norma del ordenamiento jurídico. La Constitución, en Venezuela, es la norma fundamental o Carta Magna, establecida para regir jurídicamente al país, fijando los límites y definiendo las relaciones entre los poderes, poder legislativo, ejecutivo, judicial, ciudadano y electoral entre los tres niveles diferenciados del gobierno (el nacional, estadal y municipal), y entre todos aquellos y los ciudadanos; asimismo, establece las bases para el gobierno y para la organización de las instituciones en que el poder se asienta; y garantiza finalmente, en tanto que pacto social supremo de la sociedad venezolana, los derechos y los deberes del pueblo. Venezuela ha tenido diversas constituciones a lo largo de su historia. Desde que devino una nación libre e independiente, se ha dado, según el momento histórico y la circunstancia, varias constituciones hasta llegar a la que rige en la actualidad, que fue promulgada el 30 de diciembre de 1999. Cada una de ellas ha tenido su razón política de ser y un impacto social determinado. He aquí un breve resumen de cada una de ellas y de su historia. 26 constituciones (1811, 1819, 1821, 1830, 1847, 1857, 1858, 1864, 1874, 1881, 1891, 1893, 1901, 1909, 1914, 1922, 1925, 1928, 1931, 1936, 1945, 1947, 1953, 1961, 1999) si incluimos nuestra Acta de Independencia de 5 de Julio de 1811que normalmente no se la clasificaría como una Constitución, sin embargo en puridad de teoría sí lo es, pues es la que nos constituye como pueblo independiente, es nuestra voluntad y decisión política original como pueblo, manifestada aun antes de que la independencia fuera realidad y como tal decisión es el fundamento de todas las otras constituciones, que la presuponen como base de toda su normativa. Según su reformabilidad, las Constituciones se clasifican en rígidas y flexibles. Las Constituciones rígidas son aquellas que requieren de un procedimiento especial y complejo para su reformabilidad; es decir, los procedimientos para la creación, reforma o adición de las leyes constitucionales es distinto y más complejo que los procedimientos de las leyes ordinarias. Según el grado de complejidad del mismo se denominarán bien rígidas, bien super rígidas. Las constituciones flexibles se modifican mediante el procedimiento legislativo ordinario, lo que significa que una ley del parlamento puede cambiarlas en cualquier momento. Las Constituciones se diferencian también en función de su origen político: pueden ser creadas por contrato entre varias partes, por imposición de un grupo a otro, por decisión soberana, etc. Las Constituciones otorgadas se dice que corresponden tradicionalmente a un Estado monárquico, donde el propio soberano es quien precisamente otorga; es decir, son aquellas en las cuales el monarca, en su carácter de titular de la soberanía, las otorga al pueblo. En este caso, se parte de las siguientes premisas: Desde la perspectiva del monarca, es él quien la otorga, por ser el depositario de la soberanía. Es una relación entre el titular de la soberanía –monarca— y el pueblo, quien simplemente es receptor de lo que indique el monarca. Se trata de una Constitución en la cual se reconocen los derechos para sus súbditos. Hay Constituciones que son impuestas por el Parlamento al monarca, refiriéndose al Parlamento en sentido amplio, con lo que se alude a la representación de las fuerzas políticas de la sociedad de un Estado, de los grupos reales de poder en un Estado que se configuran en un órgano denominado Parlamento. En este tipo de Constitución, es la representación de la sociedad la que le impone una serie de notas, determinaciones o de cartas políticas al rey, y éste las tiene que aceptar. Por lo tanto, en el caso de las Constituciones impuestas existe una participación activa de la representación de la sociedad en las decisiones políticas fundamentales. En las Constituciones pactadas, la primera idea que se tiene es el consenso. Nadie las otorga en forma unilateral, ni tampoco las impone debido a que si son impuestas y no se pactan, carecerían de un marco de legitimidad. Estas Constituciones son multilaterales, ya que todo lo que se pacte implica la voluntad de dos o más agentes; por lo tanto, son contractuales y se dice que parten de la teoría del pacto social. Así, se puede pactar entre comarcas, entre provincias, entre fracciones revolucionarias, etc. Las constituciones pactadas o contractuales implican: una mayor evolución política que en aquellas que son impuestas u otorgadas, en las pactadas hay una fuerte influencia de la teoría del pacto social, en aquellas que son pactadas, este pacto o consenso se puede dar entre diversos agentes políticos o todos aquellos grupos de poder real que estén reconocidos por el Estado. Así, aun tratándose de una monarquía, cuando se pacta los gobernados dejan de ser súbditos y se consagran como un pueblo soberano. Constituciones aprobadas por voluntad de la soberanía popular son aquellas cuyo origen es directamente la sociedad, la cual por lo general se manifiesta a través de una asamblea. Por lo tanto, no es que la sociedad pacte con los detentadores del poder público, sino que la propia Constitución surge de la fuerza social. El control de constitucionalidad trata de los mecanismos de revisión de la adecuación de las leyes y de los actos del Estado o de los particulares a la suprema ley de un país. Existen diversas clasificaciones atendiendo a diversos criterios. La rama del Derecho especializada en este estudio es el Derecho Procesal Constitucional. Sistema concentrado: en algunos países es realizado por una Corte Suprema o Tribunal Constitucional, que es el encargado de resolver los planteamientos o recursos de inconstitucionalidad presentados por los ciudadanos frente a las violaciones a alguna norma legal por parte del Estado, o de otro particular. Sistema difuso: Este sistema establece que el control de constitucionalidad de una norma o de un acto jurídico puede ser realizado por cualquier tribunal del país. Sistema mixto: Sistema de control difuso en tribunales ordinarios y control concentrado en Corte Suprema o Tribunal Constitucional. Puede ser que la sentencia en materia constitucional surta efecto sólo entre las partes intervinientes en el caso concreto. En este caso se dice que la declaración de inconstitucionalidad tiene efecto "inter partes". O puede acontecer que la sentencia sea válida para todos los ciudadanos, en cuyo caso se dice que surte efecto "erga omnes". Esto generalmente sucede en los países en los que se aplica un sistema concentrado de control. Mientras en los años 60 y 70 se estaban produciendo vertiginosos cambios en la sociedad española, el régimen de Franco permanecía estático en lo fundamental; una estructura política fosilizada convivía con una sociedad dinámica. En esta situación se produce la muerte de Franco, cuyas Leyes Fundamentales preveían la continuidad del régimen en forma de monarquía no democrática. Sin embargo, los protagonistas de la política de los primeros años del reinado de Juan Carlos I, pronto dieron muestras de querer adecuar la situación política a los cambios sociales que se habían producido, más todavía dada la necesidad de la economía española de integrarse en las comunidades europeas ante la situación a la que se había llegado como consecuencia de la crisis de 1973. Todo ello condujo a la transición a la democracia partiendo de la estructura jurídica del franquismo, aprobando una nueva Ley Fundamental que derogaba otras y que va a permitir abrir en España un proceso constituyente que nos lleve un sistema democrático homologable en Europa. Los principales protagonistas de la transición fueron el Rey (nombrado su sucesor por Franco), Torcuato Fernández Miranda (presidente de las cortes franquistas) y Adolfo Suárez, nombrado presidente del gobierno por el Rey y cuya carrera política la había hecho en el Movimiento Nacional (Vicesecretario General del Movimiento y Ministro Secretario General del Movimiento en el gobierno de Arias Navarro). La transición se vio favorecida por la crisis final del franquismo que enfrentaba a los partidarios del régimen en dos sectores irreconciliables, los reformistas y los duros. Se partió de un “sistema constitucional” súper rígido, casi pétreo, conformado por las Leyes Fundamentales cuya modificación se ve forzada. El franquismo ortodoxo era inviable y anti histórico. Se impone una transición, Las Cortes resultantes de la elección de 1977 aprueban la constitución de 1978, constitución pactada con participación de la soberanía popular. La referencia del presente escrito va dirigido a destacar que el pacto constitucional español posterior a la muerte del dictador funcionó con importantes realizaciones para el pueblo español pero nació cargado de insuficiencias y ha caído en el inmovilismo que lo está agotando. La ausencia de dinamismo, de pertinencia social, de adecuación a las nuevas realidades, de respuestas indispensables para el momento que al no generarse parece que van a comprometer la integridad y la existencia misma del Estado nacional español. La constitución de 1999 vigente en la República Bolivariana de Venezuela, es la norma máxima y fundamental de la república, con supremacía sobre cualquier otra norma, dentro de un ordenamiento jurídico cada vez más constitucionalizado. Constituye una carta política extensa, rígida, que se enmarca dentro del nuevo constitucionalismo latinoamericano; derivando de la soberanía popular a través de una Asamblea Nacional Constituyente convocada y electa para tal fin y ratificada en un referendo aprobatorio. Con un sistema de control de la constitucionalidad mixto, por una parte difuso en todos los tribunales de la República y concentrado en la Sala Constitucional del Tribunal Supremo de Justicia. En Venezuela no existe Tribunal Constitucional. En Venezuela las sentencias en materia constitucional rebasan el efecto inter pares siendo válida para todos los ciudadanos. El modelo político, social y económico construido e implantado a partir del 23 de enero de 1958 funcionó con el consenso y la participación de los partidos políticos, excepto la izquierda, las centrales de trabajadores, las fuerzas armadas, los empresarios, la iglesia católica y los Estados Unidos, en un sistema democrático sin extremismos pero reformista, que funcionará como aliado seguro del imperialismo. Ese modelo se soportó en la carta constitucional de 1961 y Venezuela fue por muchos años un ejemplo de las democracias latinoamericanas. El modelo funcionó por 40 años con importantes realizaciones y grandes fallas y carencias, enormes ausencias y falta de respuestas frente a nuevos retos. La corrupción, el silencio, la complicidad, la demagogia, el populismo, la ineficacia y la ineficiencia, la deuda externa contraída con irresponsabilidad manifiesta de deudores y acreedores, la insuficiencia de recursos por cuantiosos que estos pudieran ser, etc., comenzaron a agotar el modelo y a convertir la democracia en un concepto vacío y sin pueblo. Nuevas y viejas realidades con nuevos y viejos requerimientos para los cuales no había respuesta. El agotamiento comenzó a evidenciarse en colapso económico, crisis social e intentos de golpes de estado. La crisis alcanza su punto más alto con el resultado electoral de 1998 cuando el triunfo electoral de Hugo Chávez desplaza a los factores que dominaban el poder desde 1958. En países como Venezuela, Ecuador y Bolivia, estos cambios políticos se tradujeron en nuevos procesos constituyentes y en nuevos textos que, si bien recogían elementos de las constituciones hasta entonces vigentes, intentaban presentarse como una ruptura con el consenso político y económico hasta entonces vigente. En otros países, la mudanza de época se expresó en nuevos desarrollos interpretativos orientados, entre otros aspectos, a desplegar la fuerza normativa de los derechos reconocidos en la constitución. Estas transformaciones, en definitiva, contribuirían a la gestación de un nuevo constitucionalismo social latinoamericano que, si bien está lejos de ser inmune a regresiones autoritarias o elitistas, ha despertado fuertes expectativas democratizadoras y garantistas. Que estas expectativas se cumplan o no depende de varios factores. Entre ellos, de la superación del sentido común neoliberal vigente en las últimas décadas; del modelo productivista y extractivista asumido por muchos gobiernos de la región; de las concepciones elitistas, excluyentes o burocratizadoras de la democracia representativa; y de la tradicional injerencia anti-democrática en la región del gobierno de los Estados Unidos y de algunas grandes corporaciones transnacionales. El principal reto del nuevo constitucionalismo es en la búsqueda de instrumentos que repongan la perdida (o nunca lograda) relación entre soberanía y gobierno, es decir, establecer mecanismos de legitimidad y control sobre el poder constituido a través –en muchos casos– de nuevas formas de participación democrática vinculante, una de esas formas democráticas de participación. Poder constituyente vs poder constituido, poder popular vs poder institucional, democracia participativa y protagónica vs democracia representativa. FUENTES CONSULTADAS Manuel García-Pelayo y Alonso, Derecho constitucional comparado, Madrid, Alianza, 1984 (reimpresión de la 7ª edición, de 1961). Parte Primera (“Teoría de la Constitución y del Derecho constitucional”), Capítulo 2 (“Tipología de los conceptos de Constitución”), págs.33 a 53. Graciela Soriano, Manuel García Pelayo en el desarrollo del Derecho Constitucional del siglo XX, Cuestiones Constitucionales, número 13, julio-diciembre 2005. Doctrina Constitucional. En: Revista General de Derecho Público Comparado. N° 9, 2011. Fundamentos teóricos y prácticos del nuevo constitucionalismo latinoamericano. Roberto Viciano Pastor y Rubén Martínez Dalmau. P.A. Ruiz Lalinde. IES “Marqués de la Ensenada”. Haro https://es.wikipedia.org/wiki/Historia_del_constitucionalismo_venezolano http://www.monografias.com/trabajos87/constituciones-venezuela/constituciones-venezuela.shtml http://usbaldoalvarezdiaz.blogspot.com/2012/11/breve-narracion-de-historia.html http://historiaconstitucionalvenezuela.blogspot.com/ http://metamorfosisjuridica.blogspot.com/ http://www.la-razon.com/index.php?_url=/suplementos/la_gaceta_juridica/neo-constitucionalismo-nuevo-latinoamericano-gaceta_0_1964203662.html http://jorgemachicado.blogspot.com/2009/07/cpe_11.html

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14 diciembre 2015 1 14 /12 /diciembre /2015 10:54

Triunfo la democracia. La paz. El pueblo se expresó. No hubo golpe de estado ni guerra civil. No ganó la oposición, perdió el gobierno; son diferentes y hay que tenerlo claro. Ganó la guerra económica, perdón sin herir susceptibilidades, yo creo que si hay una guerra brutal, pero llamémosla situación económica, caos económico, drama económico y la ineficiencia del gobierno para enfrentarla y proteger a los ciudadanos. Además de la guerra psicológica y todo eso que ahora llaman guerra de cuarta generación. El sistema electoral venezolano es casi perfecto, automatizado, seguro, confiable, auditable. Pareciera que no permite fraudes. En Estados con gestiones a nivel regional y local reconocidas como positivas, por ejemplo el caso de Vargas, el resultado fue severamente adverso. Hay que saber ganar y hay que saber perder. El PSUV es el partido político más grande de Venezuela. La MUD no existe. El partido político dentro de la MUD más votado está muy muy lejos del PSUV. Después de toda la situación económica y sus efectos que el PSUV alcance el 42% de los votos es digno de analizarse. El sistema electoral venezolano, en cuanto a escrutinio y adjudicación, ha evolucionado a lo largo del tiempo y en sintonía con las tendencias mundiales; en este momento el sistema electoral venezolano en cuanto a escrutinio y adjudicación para el tipo de elecciones como las efectuadas el 6 de diciembre de 2015, atenuó de manera importante la aplicación del principio de la representación proporcional de las minorías y evolucionó hacia un sistema mayoritario. Es mayoritario en la modalidad uninominal y hay representación proporcional de las minorías en la modalidad por lista. En la modalidad uninominal, mayoritaria, quien gana, así sea por un solo voto, gana todo. Por eso la adjudicación de diputados electos para la Asamblea Nacional no guarda relación directa con el porcentaje de votos obtenidos. El sistema electoral con aplicación amplia de la representación proporcional de las minorías tiende a la fragmentación, a la ausencia de mayorías y a la inestabilidad; ejemplo el triunfo de Rafael Caldera con el “chiripero”, no gana la mayoría, gana la mayor minoría. La constitución de la República Bolivariana de Venezuela 1999, es muy clara, ahí está lo que la Asamblea puede y no puede hacer, ahí está lo que el Ejecutivo puede y no puede hacer. No hay por qué declarar mentiras ni bravuconadas. Es el momento del hacer, del diálogo constructivo, de coexistir. Es el momento de evitar el revanchismo. Ojalá la dirigencia logre estar a la altura de las circunstancias. Lo contrario es avanzar hacia el colapso institucional y la paralización. No debe perderse de vista la injerencia internacional, es fuerte y muy activa. No debe continuar el discurso vacío, hueco, sin sentido, venga de donde venga. Extracto de la novela "La Casa de los espíritus" de Isabel Allende, escrita en el año 1982. "El pueblo se encontró por primera vez con suficiente dinero para cubrir sus necesidades básicas y comprar algunas cosas que siempre deseó, pero no podía hacerlo, porque los almacenes estaban casi vacíos. Había comenzado el desabastecimiento, que llegó a ser una pesadilla colectiva. Las mujeres se levantaban al amanecer para pararse en las interminables colas donde podían adquirir un escuálido pollo, media docena de pañales o papel higiénico. El betún para lustrar zapatos, las agujas y el café pasaron a ser artículos de lujo que se regalaban envueltos en papel de fantasía para los cumpleaños. Se produjo la angustia de la escasez, el país estaba sacudido por oleadas de rumores contradictorios que alertaban que se metía por todos lados y por mucho que revisaran los carros y detuvieran a los que portaban bultos sospechosos no lo podían evitar. Hasta los niños traficaban en los patios de las escuelas. En la premura por acaparar productos, se producían confusiones y los que nunca habían fumado terminaban pagando cualquier precio por una cajetilla de cigarros, y los que no tenían niños se peleaban por un tarro de alimento de lactantes "... Y entonces.... Vino el golpe de derecha de Pinochet en 1973 hasta el 90 y Allende "se suicidó". Chile 1973. En Venezuela, por ahora, la situación brutal, consiguió salida a través del resultado electoral, se liberaron las tensiones, se definió una nueva oportunidad…aprovechémosla. El peor error que podría cometerse es asumir que aquí no pasó nada...si ha pasado, si pasó y mucho. Leonardo Poleo

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15 noviembre 2015 7 15 /11 /noviembre /2015 12:17

~~El Estado existe en un territorio determinado, se expresa a través de un gobierno independiente, como órgano político y representación de una nación o de varias naciones que se encuentran vinculadas entre sí, cuando se trata de un Estado multinacional o plurinacional. Constituye una autoridad legal, independiente, organizada y soberana que ejerce funciones de dominación, dirección y control y garantiza por todos los medios a legales y legítimos a su alcance el desarrollo de las condiciones objetivas de existencia de una determinada sociedad en un momento determinado. Venezuela es, según la carta constitucional de 1999, un Estado Democrático y Social de Derecho y de Justicia, republicano, federal, descentralizado y desconcentrado en los términos que ella misma consagra. La República Bolivariana de Venezuela es irrevocablemente libre e independiente y fundamenta su patrimonio moral y sus valores de libertad, igualdad, justicia y paz internacional en la doctrina de Simón Bolívar, el Libertador. Son derechos irrenunciables de la Nación la independencia, la libertad, la soberanía, la inmunidad, la integridad territorial y la autodeterminación nacional. Propugna como valores superiores de su ordenamiento jurídico y de su actuación, la vida, la libertad, la justicia, la igualdad, la solidaridad, la democracia, la responsabilidad social y en general, la preeminencia de los derechos humanos, la ética y el pluralismo político. El Estado tiene como fines esenciales la defensa y el desarrollo de la persona y el respeto a su dignidad, el ejercicio democrático de la voluntad popular, la construcción de una sociedad justa y amante de la paz, la promoción de la prosperidad y bienestar del pueblo y la garantía del cumplimiento de los principios, derechos y deberes reconocidos y consagrados en la Constitución. La educación y el trabajo son los procesos fundamentales para alcanzar dichos fines. Venezuela se rige por los principios de integridad territorial, cooperación, solidaridad, concurrencia y corresponsabilidad. La soberanía reside intransferiblemente en el pueblo, quien la ejerce directamente en la forma prevista en esta Constitución y en la ley, e indirectamente, mediante el sufragio, por los órganos que ejercen el Poder Público. Los órganos del Estado emanan de la soberanía popular y a ella están sometidos. El gobierno de la República Bolivariana de Venezuela y de las entidades políticas que la componen es y será siempre democrático, participativo, electivo, descentralizado, alternativo, responsable, pluralista y de mandatos revocables. La Constitución es la norma suprema y el fundamento del ordenamiento jurídico. Todas las personas y los órganos que ejercen el Poder Público están sujetos a esta Constitución. El Estado venezolano detenta el poder y para los fines declarados en la carta magna ejerce la coerción material y a través de la propaganda. Efectivamente somete a los ciudadanos y garantiza el desenvolvimiento de los supremos fines colectivos que el texto constitucional declara. El nuevo constitucionalismo latinoamericano reivindica el carácter revolucionario del derecho constitucional y la función del Estado como ente para la transformación y el progreso social. No puede ejercerse el poder estatal en contraindicación de los principios consagrados en la ley fundamental, el proceso de desarrollo constitucional lo hace avanzar en la separación del concepto tradicional de Estado como instrumento de dominación al servicio de las clases dominantes. En el preámbulo se lee: el pueblo de Venezuela, en ejercicio de sus poderes creadores con el fin supremo de refundar la República para establecer una sociedad multiétnica y pluricultural en un Estado que consolide los valores del bien común, la convivencia y el imperio de la ley, asegure el derecho a la vida, al trabajo, a la cultura, a la educación, a la justicia social y a la igualdad sin discriminación ni subordinación alguna; promueva la cooperación pacífica entre las naciones e impulse y consolide la integración latinoamericana de acuerdo con el principio de no intervención y autodeterminación de los pueblos, la garantía universal e indivisible de los derechos humanos, la democratización de la sociedad internacional, el desarme nuclear, el equilibrio ecológico y los bienes jurídicos ambientales como patrimonio común e irrenunciable de la humanidad; en ejercicio de su poder originario representado por la Asamblea Nacional Constituyente mediante el voto libre y en referendo democrático, decreta esa constitución. Referencias: https://es.wikipedia.org/wiki/Historia_del_constitucionalismo_venezolano http://www.monografias.com/trabajos87/constituciones-venezuela/constituciones-venezuela.shtml http://usbaldoalvarezdiaz.blogspot.com/2012/11/breve-narracion-de-historia.html http://historiaconstitucionalvenezuela.blogspot.com/ Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999) Duverger, M., (1970). Instituciones políticas y de derecho constitucional. Ediciones Ariel, Barcelona. Viciano P., R. y Martínez D., R., (2011). Fundamentos teóricos y prácticos del nuevo constitucionalismo latinoamericano. Doctrina Constitucional. En: Revista General de Derecho Público Comparado. N° 9. .

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9 agosto 2015 7 09 /08 /agosto /2015 11:51

En el presente estudio de casos se pretende asumir el análisis de un problema prioritario para Venezuela en este momento, con un alto contenido mediático y con una alta dosis de sensibilidad y emocionalidad. El estado actual de la controversia de límites entre la República Bolivariana de Venezuela y la República Cooperativa de Guyana. Aproximadamente en la segunda década del siglo XIX inicia la presencia del Imperio Británico en plena formación y expansión en el área de Guayana al este del río Esequibo. El capitalismo está evolucionando de su fase librecambista a su fase monopolista que finalmente lo llevará al imperialismo en las primeras décadas del siglo XX. Se desarrollan casi todas las áreas del capitalismo mundial, las finanzas, los seguros, el comercio, la industria, la ciencia, la técnica, avanza a niveles sin precedentes hasta ese momento. Gran Bretaña y Londres son el centro del mundo y buena parte de ese mundo estará bajo dominio británico antes que finalice el siglo XIX. La Gran Bretaña y otros países en su enorme proceso de crecimiento y expansión no cesan de avanzar en el control y la dominación de áreas atrasadas y periféricas que le permitan apuntalar su posición de riqueza y dominación. India y África son una clara muestra de ese proceso que se acentúa a partir de 1850. Todo el proceso de industrialización y avance del capitalismo genera un conjunto de tensiones políticas y sociales que se van resolviendo gradualmente con el desarrollo de la democracia liberal clásica y de los estados de bienestar social. Iberoamérica comienza su proceso de ruptura del vínculo colonial con las metrópolis española y portuguesa en 1810, quedando irremediablemente incorporados al imperio informal británico, pasan de ser colonias a la realidad semicolonial; destinando la producción agropecuaria nacional al mercado capitalista único mundial controlado por los británicos, los productos mercantilizados pasan al mercado a través de las casas comerciales ya través de ellas ingresan al país todos los productos de importación. El comercio exterior conforma el sector dinámico de la economía. Seguidos muy de cerca por el joven vecino del norte (Estados Unidos) que avanza con paso firme, sin pausa pero sin prisa, hacia jugar un papel significativo en el concierto de los grandes del mundo, la doctrina Monroe, el destino manifiesto y la cuadratura del mapa de costa a costa son pruebas importantes de eso. Los países iberoamericanos conforman flamantes y debilitadas repúblicas liberales y democráticas con principios absolutamente divorciados de la realidad social que irremediablemente conducen a la inestabilidad, al caudillismo y a las guerras civiles. Desequilibrios que se agudizan por los efectos que en las áreas periféricas del mundo generan las crisis cíclicas de sobreproducción del capitalismo mundial. Gran Bretaña en diversas oportunidades reconoció como límite entre Venezuela y la Guayana Británica el río Esequibo, en la cuarta década del siglo XIX inicia el proceso de expansión de la penetración al oeste del río Esequibo forzando mapas que movilizan la línea fronteriza hasta alcanzar la máxima aspiración británica que se adentraba de manera considerable en el territorio del actual estado Bolívar de Venezuela. Venezuela de acuerdo con su condición, atendiendo sus circunstancias protesta hasta donde le es posible. La riqueza aurífera y maderera de la zona es demasiado tentador para el siempre hambriento imperio británico que sin embargo se ve detenido por la disposición norteamericana de defender lo que ya comienza a considerar como su zona de influencia y su patio trasero. Por esto no toman posesión simplemente del territorio venezolano con lo que permanentemente amenazan y por eso acceden con los Estados Unidos a un tratado de arbitraje en 1897, que le imponen a Venezuela. Dos jueces norteamericanos, dos jueces británicos y un árbitro ruso conforman el tribunal de arbitraje que dicta el 3 de octubre de 1899 la fatídica sentencia que despoja a Venezuela de casi 160 mil kilómetros cuadrados de territorio. Nuevamente Venezuela protesta en la medida de sus posibilidades y en la medida de sus circunstancias nunca reconoce el contenido de la sentencia del laudo arbitral. No se estila que los países ni las personas que han acordado un proceso arbitral desconozcan la decisión porque esta no le es favorable. Venezuela después de un largo proceso de vicisitudes lo consiguió. Logró que su contención de que el laudo de París es nulo e írrito fuese aceptada y sustituida por el Acuerdo de Ginebra de 1966, inmediatamente antes de la independencia de la Guayana Británica. El 12 de noviembre de 1962, el Ministro de Relaciones Exteriores de Venezuela, Marcos Falcón Briceño, hace una exposición en la Comisión de Política Especial de la Asamblea General de la Organización de Naciones Unidas (ONU), para denunciar el Laudo Arbitral de 1899 sobre límites entre Venezuela y la Guayana Británica, alegando componenda y vicios de nulidad justificativos de un despojo. En su exposición recalca que Venezuela considera nulo e írrito el Laudo Arbitral debido a lo que se conoce en derecho internacional como actos contrarios a la buena fe acaecidos por parte del gobierno británico y de los integrantes del tribunal. Argumentos de Venezuela sobre los vicios de nulidad del Laudo: Exceso de poder (ultra petita), por decretar libertad de navegación sobre los ríos Amacuro y Barima, lo que de acuerdo al Derecho Internacional, invalida cualquier laudo arbitral. Presentación de mapas adulterados, según Venezuela, por parte de Gran Bretaña en el Tribunal Arbitral. Ausencia de Motivación en la Decisión arbitral. El Tribunal otorgó 17.604 km² a Gran Bretaña reconocidos como venezolanos por el propio gobierno británico. La línea fronteriza supuestamente fue impuesta a los jueces por el gobierno británico. El Presidente del Tribunal arbitral coaccionó a los jueces para aceptar la demarcación británica. Esta demarcación fue una "componenda", así lo calificaron algunos funcionarios británicos, según Venezuela. Venezuela fue engañada y el Reino Unido actuó en modo contrario a la buena fe del derecho internacional. Venezuela fue informada luego de que el Laudo Arbitral tomara las decisiones. Componenda de los países miembros del Tribunal arbitral. Para los británicos el argumento venezolano era insostenible porque: Todos aquellos que participaron en el laudo arbitral ya habían muerto. Venezuela había aceptado el laudo arbitral como "un arreglo pleno, hecho y derecho y conclusivo". El estudio de los documentos reveló, según los británicos, que Venezuela no tenía una razón válida. Venezuela ni siquiera intentó probar sus razones para invalidar el Laudo Arbitral. Luego de la denuncia de Venezuela del Laudo el 12 de noviembre de 1962, el representante de Reino Unido mostró sus alegatos concerniente a la denuncia del país suramericano. Cuatro días después de la denuncia venezolana, la ONU emite una declaración donde los gobiernos de Venezuela, Reino Unido y el de su colonia de Guayana Británica, iniciarán una revisión de la documentación de cada una de las partes relativas al asunto. Como resultado del examen tripartito de la documentación se llega a las siguientes conclusiones: 1. Venezuela tuvo que aceptar el Tratado de Arbitraje de 1897 bajo presión indebida por parte de los Estados Unidos y la Gran Bretaña, los cuales negociaron las bases del compromiso con exclusión del Gobierno venezolano, al cual se le dieron explicaciones que lo indujeron a error. 2. Estados Unidos y Gran Bretaña acordaron desde el comienzo de la negociación que ningún jurista venezolano habría de formar parte del Tribunal de Arbitraje. 3. Aun cuando sustanciales reservas venezolanas al Tratado no fueron tomadas en cuenta por los más directos negociadores del mismo, Venezuela interpretó el compromiso arbitral en el sentido de que la decisión del Tribunal debía ser de estricto derecho. 4. El llamado Laudo del 3 de octubre de 1899 es nulo. Esta nulidad se fundamenta: a) En la falta de motivación de la decisión. b) En que los árbitros no tuvieron en cuenta, para dictar su fallo, las reglas de derecho aplicables y, en particular, el principio del Utis Possidetis Juris; y tampoco hicieron esfuerzo alguno de investigación en lo que concierne a los territorios que pertenecían, sea a los Países Bajos, sea al Reino de España, para la época de la llamada adquisición (Art. III del Tratado de Arbitraje). c) En que los árbitros no decidieron cómo debía computarse el plazo de 50 años de prescripción, ni lo aplicaron según lo acordado en el Tratado de Arbitraje. d) Sin que estuvieran facultados para ello por el compromiso arbitral, los árbitros establecen y reglamentan en su sentencia la libre navegación de dos ríos fronterizos, y por cierto en contra de Venezuela. e) El hecho de que el llamado Laudo fue efecto de un compromiso diplomático explica que los árbitros no tomaran en cuenta las reglas de derecho contenidas en el Tratado Arbitral. Los documentos contemporáneos, mientras revelan que los árbitros eran conscientes de ello, confirman el hecho al que califican de "componenda y farsa." 5. Los representantes de Gran Bretaña presentaron al Tribunal de Arbitraje mapas a los que se atribuían decisiva importancia, los cuales habían sido adulterados en el Colonial Office. 6. La línea del llamado Laudo había sido preparada en el Colonial Office en el mes de julio de 1899, o sea con varios meses (la antelación respecto de la sentencia). Esta línea de frontera fue impuesta a los árbitros americanos por el Presidente del Tribunal, el profesor ruso de Martens, por medio de la coacción. 7. Venezuela nunca ha dado asentimiento al llamado Laudo del 3 de octubre de 1899. La participación de Venezuela en la demarcación de la frontera revistió un carácter puramente técnico. A ello fue forzado el país por circunstancias para él insuperables. Tanto el Gobierno como el pueblo venezolano, en cuanto y como les fue posible, pro-testaron el llamado Laudo de 1899. La confrontación de informes y de documentos de expertos de ambas partes resultó en el Acuerdo de Ginebra del 17 de febrero de 1966, instrumento aún vigente mediante el cual se obligan ambas partes a encontrar un acuerdo práctico para una solución satisfactoria a la controversia. Cuando Gran Bretaña decide conceder la independencia a la Guayana Británica dentro de la Commonwealth el 26 de mayo de 1966, denominándose a partir de entonces como República Cooperativa de Guyana, ésta sería Estado parte, tal como lo establece el artículo 7º del Acuerdo de Ginebra. Por ello Guyana ratificó el Acuerdo de Ginebra el mismo día de su independencia, reconociendo de esta forma la reclamación venezolana sobre el territorio al margen occidental del río Esequibo. Argumentar es una actividad que se puede verificar en cualquier ámbito en el cual sea necesario emitir un razonamiento para demostrar o probar una proposición, o bien para convencer a otro(a) de aquello que se afirma o niega. En consecuencia, por argumentación jurídica ha de entenderse aquel tipo de razonamiento que se formula en alguno de los niveles en que se utilizan normas del derecho y en los cuales sea necesario convencer. No cabe duda de que la decisión judicial debe estar basada en una argumentación correcta, esta argumentación tendrá correlato en su discurso jurídico. La argumentación jurídica, se concibe como una actividad lingüística, a esa actividad se le designará como “discurso”; en el discurso jurídico se trata de un caso especial, porque la argumentación jurídica tiene lugar bajo una serie de condiciones metódicas. Entre éstas, existen la sujeción a la ley, la obligada consideración de los precedentes, su encuadre en la dogmática elaborada por la ciencia jurídica organizada institucionalmente y las limitaciones a través de las reglas del ordenamiento procesal. La decisión judicial basada en una argumentación jurídica bajo condiciones limitadoras, evita que el juez actúe con arbitrariedad pues su decisión estará basada en una argumentación racional. La justificación, entonces, implica sustentar la opción interpretativa en una base argumentativa coherente y aceptable. La expectativa de soluciones no sólo jurídicas, sino correctas, es observada por gran parte de los teóricos de la argumentación. La razón de mayor peso en la contención venezolana de considerar nulo e írrito el laudo de 1899 es precisamente la falta de argumentación en la decisión. Unos jueces que se creyeron todopoderosos y por encima de la legalidad, no se consideraron obligados a justificar una decisión agresiva, arbitraria e irrespetuosa que se impondría a un debilitado país suramericano. No cabe duda que al tener en consideración lo que los autores definen como argumento sistemático, confirman la afirmación sostenida en la introducción de este trabajo, esto es, que la argumentación tiene como base la interpretación, pues primero tenemos que interpretar la norma que se aplicará al caso concreto y después dar las razones y justificación del porqué la norma que interpretamos es aplicable al caso concreto. Por todo lo anterior debo decir que interpretar sistemáticamente un precepto legal es reconocer que un precepto no se encuentra aislado del ordenamiento jurídico, ya que puede tener relación de manera horizontal o vertical con otros preceptos legales, ésta es una de las formas que el juzgador utiliza para interpretar las normas; de ahí que para argumentar la aplicación de un precepto cuya interpretación se hizo a través del método sistemático, debe ser utilizado este mismo argumento. El argumento sistemático entonces es la razón que se funda en que el precepto legal aplicado al caso a estudio pertenece a un sistema de normas que unidas o correlacionadas dan la justificación de su aplicación. Las razones que apoyan la interpretación sistemática son fundamentalmente cuatro: I. La conexión material entre preceptos que regulen la misma materia. II. Las razones lógicas que apelan a la unidad íntima de conexión de los apartados de un artículo. III. Los motivos gramaticales, que exigen tomar en consideración la totalidad del artículo para entender o interpretar una parte. IV. Las razones históricas a los antecedentes doctrinales. Argumentación sistemática es lo que ha desarrollado Venezuela en el caso de la reclamación sobre la Guayana Esequiba. Producto de la investigación exhaustiva de carácter histórica, esgrimiendo títulos y razones de mucho peso a favor de las posiciones venezolanas. Poco razonamiento jurídico se aprecia en contra de la posición venezolana. Fuentes consultadas: http://laguayanaesequiba.blogspot.com/2009/11/la-guayana-esequiba-la-onu-y-el-buen_09.html https://es.wikipedia.org/wiki/Guayana_Esequiba Atienza, Manuel (2007) Las Razones del Derecho. Teorías de la Argumentación. Moreno Cruz, Rodolfo. Boletin Mexicano de derecho comparado (enero-abril 2012) Argumentación jurídica, ¿por qué? ¿para qué? Ureta Guerra, Juan Antonio, Técnicas de Argumentación Jurídica para la litigación oral y escrita. Jurista Editores, La Lima, Perú, 2010.

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9 agosto 2015 7 09 /08 /agosto /2015 11:28

A Hobbes (1558-1679) y a Locke (1632-1704) les corresponde vivir en Inglaterra bajo los gobiernos de Isabel I, Jacobo I, Carlos I, Oliverio Cromwell, Carlos II y Jacobo II desde 1558 hasta 1688; históricamente corresponde, producto del desarrollo de las fuerzas productivas, con la disolución del modo de producción feudal y su evolución hacia el mercantilismo y el capitalismo. Va desde la conformación del estado nacional inglés con la monarquía absoluta de derecho divino hacia el liberalismo, el individualismo, el parlamentarismo, las declaraciones de derechos, etc. Hobbes representa precisamente la justificación del absolutismo como orden natural para el caos inherente a los seres humanos y Locke, por el contrario es uno de los pensadores más influyentes del siglo de las luces y es considerado como el padre del liberalismo clásico. En 1688 se produce en Inglaterra la “revolución gloriosa”, la primera revolución liberal burguesa en la historia de la humanidad. La superestructura político-jurídica-ideológica se conforma a partir del desarrollo y la caracterización de la base económica de la sociedad que es dominante en última instancia y que determina sus necesidades. Así la filosofía política, el derecho constitucional aparecen cuando hay que responder a una necesidad real y objetiva para la supervivencia y la construcción de nuevas realidades y nuevos retos. Este período es indispensable en la historia inglesa para poder entender su encumbramiento como potencia mundial de primer orden que será el país más poderoso del planeta hasta principios del siglo XX. Siendo sede de las transformaciones que devienen en revolución industrial. Ambos Hobbes y Locke no forman parte de la nobleza pero si de un nuevo grupo social pudiente y acomodado que habita en las ciudades y que se encuentra en franco ascenso social.

Carlos Luis de Secondat, Barón de Montesquieu (1689-1755), forma parte de la nobleza de toga o nobleza menor francesa y constituye una importante representación del pensamiento ilustrado del siglo de las luces, habla de ley, legalidad, separación de los poderes; Juan Jacobo Rousseau (1712-1778), nace y crece dentro de la pequeña burguesía, se le sitúa entre los grandes pensadores de la Ilustración aunque presenta puntos divergentes importantes, como su concepto de progreso y sus ideas políticas y sociales que preludiaron la Revolución Francesa, su sensibilidad literaria se anticipó al romanticismo y, por los nuevos y fecundos conceptos que introdujo en el campo de la educación, se le considera el padre de la pedagogía moderna. Les corresponde vivir en un momento histórico en el cual Inglaterra se ha integrado en el Reino Unido de la Gran Bretaña y se ha encaminado sólidamente hacia una monarquía constitucional, clásica expresión del derecho consuetudinario sin constitución escrita. Mientras que en Francia se suceden los reinados de Luis XIV, Luis XV y Luis XVI, expresiones máximas del absolutismo monárquico. Hay un conjunto de fuerzas en pugna entre una realidad que está muriendo y una realidad que está por nacer. Locke, Montesquieu y Rousseau, entre otros conforman la expresión ideológica necesaria para la nueva realidad. Libertad, liberalismo, división, separación y control de los poderes, democracia, derechos, justicia, educación, etc.

Mientras gran parte de la sociedad española se enfrentaba con los franceses, unos pocos ilustrados pretendían realizar, como en Francia, una verdadera revolución burguesa. Estas personas decidieron dejar atrás el Antiguo Régimen y sustituirlo por un Régimen Liberal. En septiembre de 1810 la Regencia convocó Cortes Generales en Cádiz. Estas Cortes se encargaron de intentar cambiar las estructuras políticas de España. De entre todas las leyes que realizó destacan: la abolición de los señoríos, la supresión de los gremios, la prohibición de los castigos corporales, la libertad de imprenta, el libre acceso al ejército de cualquier persona independientemente de la clase social a la que perteneciera. Pretende sintonizar a España con los cambios ocurridos en Gran Bretaña y Francia frente a los cuales quedó irremediablemente retrasada. La labor más importante de las Cortes fue la elaboración de una Constitución, publicada el 19 de marzo de 1812, fue la primera para España. La Constitución defendía: Soberanía Nacional. División de poderes: legislativo (rey y Cortes), ejecutivo (rey) y judicial (Tribunal de justicia). Monarquía parlamentaria. Sufragio censitario e indirecto: solo votan los más ricos y con más cultos y es indirecto porque se votan a unas personas para que estas voten a otras que serán los candidatos a las Cortes. Declara los derechos de los ciudadanos: libertad de imprenta, derecho a la propiedad, igualdad de condiciones de los españoles residentes en España y de los residentes en las colonias americanas. Religión católica. Esta constitución se llevó a cabo con la finalidad de hacer de España un país moderno. Con la derrota de los ejércitos franceses, Napoleón le devolvió el trono a Fernando VII en Diciembre de 1813, hasta entonces el país había estado, paralelamente, bajo la ocupación francesa encabezada por José Bonaparte, como José I y bajo la autoridad de la Junta Central Gubernativa del Reino y del Consejo de Regencia de España e Indias, posteriormente. Sin embargo, “el Deseado”, como se le conoce a Fernando de Borbón Parma, por las muchas expectativas que su pueblo tenía hacia él, entre 1814 y 1820 restauró el absolutismo, derogando la Constitución y persiguiendo a los liberales. Tras seis años de la guerra por la independencia española, el país y la Hacienda estaban devastados, y los sucesivos gobiernos fernandinos no lograron restablecer la situación. Resulta prácticamente imposible encontrar algún juicio histórico que le sea medianamente favorable. En enero de 1820 se produjo una sublevación entre las fuerzas expedicionarias acantonadas en la península que debían partir hacia América para reprimir la insurrección de las colonias españolas. Fernando VII se vio obligado a jurar la Constitución. Finalmente, la intervención del ejército francés de los Cien Mil Hijos de San Luis, bajo los auspicios de la Santa Alianza, restableció la monarquía absoluta en España (octubre de 1823). Se eliminaron todos los cambios del Trienio liberal; por ejemplo, se restablecieron los privilegios de los señoríos y mayorazgos, con la única excepción de la supresión de la Inquisición.

El constitucionalismo iberoamericano se nutre de la corriente norteamericana, de la corriente franco-británica y, por supuesto, de la herencia española. En la práctica los nuevos estados independientes van a proclamar y a asumir cartas constitucionales y principios liberales y democráticos absolutamente divorciados de la realidad social y económica, con formas atrasadas y precapitalistas pero produciendo para el mercado único capitalista mundial e incorporados dentro del imperio informal británico. Se idealizó la Constitución y el imperio de la ley asumiendo que ellas en si misma generan progreso e implican los cambios necesarios para reivindicar las aspiraciones de las grandes mayorías nacionales.

https://es.wikipedia.org/wiki/Constituci%C3%B3n_espa%C3%B1ola_de_1812

http://www.biografiasyvidas.com/biografia/r/rousseau_jeanjacques.htm

https://es.wikipedia.org/wiki/Jean-Jacques_Rousseau

https://www.google.es/search?sourceid=navclient&hl=es&ie=UTF-8&rlz=1T4VRHB_esVE610VE610&q=montesquieu

http://www.biografiasyvidas.com/biografia/h/hobbes.htm

https://es.wikipedia.org/wiki/Historia_de_Inglaterra

https://es.wikipedia.org/wiki/Historia_de_Francia

https://es.wikipedia.org/wiki/John_Locke

GARCÏA PELAYO,M. (1951). Derecho Constitucional Comparado.

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